Véritable attracteur de signifiés, le terme violence renvoie à un nombre extrêmement varié de situations. Ainsi, on parle d’actes de violence ou de violences verbales. Il y a ceux qui violentent les gens et ceux qui se font une douce violence. Parfois, ce sont les sentiments qui sont violents. Et, lorsque c’est la lumière qui est violente, on ne s’étonne pas davantage. Allant du crime contre la personne à la mauvaise insonorisation du lieu de travail, en passant par la violence verbale, l’agression physique, le suicide, le vol, l’indifférence, le mépris, etc., le concept de violence échappe à une définition universelle et à une classification claire de ses modes d’expression.
Spécifier ce que l’on entend par « violences scolaires », voilà précisément l’objectif de ce chapitre. La question n’est pas simple. Toute tentative de définition se heurte à la difficulté de poser des limites et aux représentations de celles et ceux qui les posent.
Auteur d’une Histoire de la violence, Jean-Claude Chesnais débute la préface de son ouvrage de la façon suivante : « La violence n’est pas une, mais multiple. Mouvante, souvent insaisissable, toujours changeante, elle désigne - suivant les lieux, les époques, les circonstances, voire les milieux - des réalités très différentes » (Chesnais, 1981, p 11). C’est un terme flou que plusieurs personnes, voire une même personne à des moments différents, peuvent utiliser de diverses manières. Il enveloppe l’idée d’un écart par rapport aux normes et aux règles : « il peut y avoir presque autant de formes de violence qu’il y a de sortes de normes » (Michaud, 1986, p 5). Conçue et appréhendée au regard de critères normatifs, la violence est un concept instable d’un point de vue psychologique, social, culturel mais aussi temporel. Parallèlement aux tentatives de définitions, se mêlent des objectifs divers, notamment celui de rendre compte de la signification de la violence d’un point de vue historique, sociologique ou juridique et celui de décrire la violence telle qu’elle est vécue subjectivement aujourd’hui par l’individu.
Phénomène relatif par excellence, peut-on comme Max Weber nous y invite considérer que c’est du sens commun qu’émerge la vérité du phénomène social (Pourtois & al., 1992), et appeler « violence » tout ce qui fait souffrir, tout ce qui contraint, tout ce qui déplaît ou tout ce qui fait peur ?
Pour Chesnais, « la violence n’a pas la signification que lui prête le sens commun », et seule l’assise théorique que constitue le Code Pénal convient à sa définition. La violence, qui étymologiquement renvoie à l’idée de force et de puissance « se place, indiscutablement, au sommet de la hiérarchie des infractions contre les personnes, car elle les menace dans ce qu’elles ont de plus précieux : la vie, la santé, la liberté » (Chesnais, 1981, p.14). C’est la dimension purement criminelle et délictueuse de la violence que cet auteur retient.
Délimitées par le Code pénal, ces violences ne rendent que partiellement compte des violences directement évoquées par les acteurs du milieu éducatif, élèves compris (Debarbieux, 1990, 1996 ; Lassarre & al., 1997 ; Carra & Sicot, 1997 ; Coslin, 1997). Témoignant d’un sensationnel dépassé (Wormser, 1997), le quotidien ordinaire des établissements scolaires est d’une autre teneur : une violence banale, insidieuse, discrète, et essentiellement morale, sans commune mesure avec les événements qui émaillent périodiquement les chroniques journalistiques. Pour précises qu’elles soient, les rubriques du Code Pénal restreignent le champ d’expression possible des violences dites scolaires d’une manière trop importante pour que nous puissions en faire un objet de recherche opérationnel. Pour autant, il ne s’agit pas d’établir un amalgame entre l’élève qui s’endort en cours et l’agression physique armée, il existe des degrés de violence, tout comme il existe différents modes d’expression.
D’un usage plus étendu, la définition proposée par Michaud (1978, cité par Michaud, 1986, p.8) précise : « Il y a violence quand, dans une situation d’interaction, un ou plusieurs acteurs agissent de manière directe ou indirecte, massée ou distribuée, en portant atteinte à un ou plusieurs autres à des degrés variables, soit dans leur intégrité physique, soit dans leur intégrité morale, soit dans leurs possessions, soit dans leurs participations symboliques et culturelles ». Cette définition permet selon l’auteur de rendre compte de plusieurs faits :
En revanche, elle reste silencieuse sur le problème délicat de la prise en compte du caractère intentionnel ou non des comportements. Selon le point de vue adopté : celui de l’acteur ou celui de la victime, la définition intègre ou écarte les facteurs motivationnels (Moser, 1987), eux-mêmes associés aux notions d’agression et d’agressivité. La victime peut évaluer un comportement comme violent indépendamment des motivations et des intentions originelles de l’acteur. Ainsi, le bavardage parfois incessant des élèves dans une classe peut être vécu comme une violence par leur professeur, sans que l’on puisse s’assurer d’une réelle volonté de nuire de la part des élèves. Molaro propose de considérer l’agression comme une sous-catégorie de la violence et écrit : « Une agression est toujours une violence mais une violence ne participe pas toujours d’une agression » (Molaro, 1998, p.11).
Au cours des années 1960-1970, l’idée d’intentionnalité a opposé béhavioristes et néo-béhavioristes. Ces derniers introduisent l’intentionnalité hostile comme un concept nécessaire à la définition de l’agression. En 1974, Berkowitz parlait d’un « acte destiné à blesser ou porter préjudice à autrui » (Moser, 1987). Cette position ignore les conséquences de la conduite, autorisant les tentatives échouées de nuire, et écarte les préjudices aux motivations initiales non hostiles. Que faire alors du baiser forcé d’un jeune garçon à son enseignante ? Très certainement, les intentions qui motivent son acte ne sont pas malveillantes. Pour autant, peut-on refuser à cette enseignante, qui s’est sentie agressée, de l’avoir effectivement été ? De même, à cet enseignant insulté et menacé de mort qui ne s’est pas senti agressé, doit-on dire qu’il se trompe ?
Une solution de facilité consisterait à dire que l’agression est ce qui agresse et à rejoindre le rang des béhavioristes qui excluent toute référence à la motivation, cette dernière ne pouvant faire l’objet d’aucune observation directe, et se placent ainsi du point de vue de la victime. Pour Buss, « tout comportement qui blesse ou porte préjudice à autrui est une agression » (1961, cité par Moser, 1987). Une telle définition ne permet aucunement d’établir une distinction entre des actes de nuisance volontaire, et des actes nuisibles de nature accidentelle, curative ou éducative (Moser, 1987).
La dimension intentionnelle est à l’origine de la distinction entre agression hostile et agression instrumentale introduite par Feshbach en 1964 (Moser, 1987). L’agression hostile a pour finalité d’infliger une souffrance ou de causer du tort à autrui. Au contraire, l’agression instrumentale n’est que le moyen d’atteindre un but non agressif. Distinguer les conduites agressives sur la base de leurs motivations intrinsèques autorise une catégorie licite voire légitime d’agressions, en référence à une norme sociale (Moser, 1987). Les pratiques coercitives dans l’éducation des enfants, évoquées sous le concept de pédagogie noire par Katharina Rutschky et repris par Alice Miller (1984), entre dans cette catégorie.
Ainsi liée à la norme, l’agression devient un concept instable d’un point de vue psychologique, social, culturel mais aussi temporel (Debarbieux, 1996). Une définition de l’agression prenant en compte les normes sociales ne peut dépendre d’une considération objective car un même comportement pourra être perçu comme respectueux des normes ou déviant selon l’individu et le contexte dans lequel celui-ci s’inscrit.
A ce titre, l’inventaire d’autres définitions servirait peu notre propos. Ainsi, laissons-nous la violence à ce qu’elle est : un univers éclaté, disparate et sans grande unité (Chesnais, 1981, p 11), et allons-nous tenter, sur cette base mouvante, de préciser notre définition de travail de la violence.
Le risque dans cette pose de jalons définitionnels est de présenter une vision soit restrictive soit extensive du concept de violence. D’emblée, il nous faut pourtant refuser une définition au sens strict du terme pour adopter une vision plus métaphorique, où la violence se déploie au-delà de la sphère physique. La violence comme contrainte exercée sur le corps par la force est trop éloignée de la réalité du terrain des violences scolaires pour que nous puissions y résumer notre objet d’étude. En outre, définir ainsi la violence scolaire confronterait la recherche à un problème de faisabilité.
L’approche clinique du vécu des enseignants victimes de violence, pourrait se satisfaire du point de vue béhavioriste, et trouver une justification de la dénomination des actes commis comme violents dans leurs conséquences sur les victimes. Pourtant, l’adoption d’une alternative introduisant dans la définition de la violence une dimension motivationnelle est intéressante à plus d’un titre. Selon cette double configuration, nous définissons la violence comme un pattern comportemental dirigé vers une ou plusieurs personnes, présentant au moins l’une des deux caractéristiques suivantes :
Ainsi, la violence revêt un caractère interactionnel. C’est un phénomène social auquel deux personnes au moins participent : l’auteur (un élève) et le destinataire (un enseignant) d’un acte, susceptible de porter préjudice à celui qui le reçoit. La violence est ainsi appréhendée en terme de conduite humaine intentionnelle, dirigée vers autrui. Les conduites considérées comme violentes par l’enseignant, mais non dirigées vers lui (le blesser par inadvertance ou exprimer son ennui en cours, par exemple) ne sont pas prises en compte. L’acte commis par l’élève est motivé, il n’est le fruit ni d’une maladresse, ni d’une négligence, ni d’une inadvertance. En revanche, il n’est pas nécessairement malveillant. L’intentionnalité est inhérente à la conduite, pas à l’hostilité.
Dans une perspective de victimologie clinico-empirique, la composante binaire hostile/non hostile de l’acte est intéressante à prendre en considération. Nous connaissons par ailleurs (Resnick & al., 1993) l’influence traumatique différenciée des préjudices initiés par l’homme de façon intentionnelle (dont la torture organisée actualise une singularité toute particulière (Sironi, 1992, 1997, 1999)), vis-à-vis des préjudices accidentels, qu’ils soient ou non d’origine humaine. A ce titre, il semble que la dimension volontairement ou involontairement nuisible de l’acte doive être prise en considération, même si elle est le fait de l’évaluation subjective de la victime elle-même.
En outre, l’association ou non d’un vécu douloureux à l’acte violent permet de considérer le paradigme stress-détresse sous l’angle des modérateurs de stress et des ressources adaptatives de chacun. Qu’est-ce qui distingue sur les plans cognitif, émotionnel et comportemental, un individu qui souffre d’une conduite hostile d’un individu qui n’en souffre pas ?
D’autres paramètres s’adjoignent à ces critères définitoires.
Du fait des modalités d’expression de ces actes et des ressources personnelles ou environnementales de chacun, la souffrance susceptible d’en résulter est elle-même variée. A des degrés divers, le préjudice peut être physique ou moral, et s’actualiser par des inadaptations ou dysfonctionnements dans les sphères professionnelle, sociale, familiale ou conjugale.
Au regard de notre objet d’étude, la violence est donc ramenée aux agissements d’un ou plusieurs élèves dirigés vers un ou des enseignants, provoquant une souffrance chez ces derniers ou présentant un caractère d’hostilité. Ces agissements intègrent les agressions physiques à mains nues ou armées, les agressions verbales, les menaces à l’intégrité de l’enseignant, les actes diffamatoires, les agressions à caractères sexuels et les conduites de harcèlement.