Anne Jolly

Psychologue, Docteur en psychologie

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Introduction

En quelques années, la violence à l’école est devenue un fait de société, venant périodiquement émailler les chroniques journalistiques. La répétition cadencée des cas a contribué à l’officialisation toujours plus prononcée de cette réalité, malgré tout fort ancienne (De Viguerie, 1978 ; Guerrand, 1987). Depuis la fin des années 1970, date des premiers rapports ministériels sur la violence dans les établissements scolaires, les mesures gouvernementales en matière de prévention se sont multipliées. Des moyens supplémentaires ont été alloués aux établissements. Des politiques de formations ont été développées. Des mesures éducatives et pédagogiques ont été mises en œuvre. Des partenariats entre la Police, la Justice et l’Education ont vu le jour. Mais il aura fallu attendre 1999, pour qu’une convention soit signée entre le Ministère de l’Education Nationale et l’Institut National d’Aide aux Victimes et Médiation (INAVEM - Domenech, 1994) prévoyant l’organisation d’une prise en charge dans la durée des victimes de violence, qu’il s’agisse d’élèves ou de personnels de l’Education Nationale (MEN, 1999).

La prise en compte de la détresse psychique des victimes de violence a été tardive, comparativement aux fondements de cette violence qui ont rapidement attiré l’attention des chercheurs. La victime n’a longtemps intéressé le criminologue que pour l’appui qu’elle fournissait à la compréhension de la psychologie de l’agresseur (Filizzola & al., 1995 ; Damiani, 1997 ; Audet & al., 1999). Et jusqu’à très récemment, il n’en a pas été autrement au sein de l’institution scolaire : on s’est interrogé sur les raisons de la violence des jeunes (Brami & al., 1995), mais jamais sur la souffrance psychique de celles et ceux qui ont eu à la subir (Horenstein, 1995). L’enseignant agressé était d’ailleurs perçu comme un enseignant en difficulté et non comme un enseignant ayant subi un préjudice (Horenstein, 2000). Pourtant, les victimes ne manquent pas : sur les 16 382 actes graves de violence recensés dans les établissements scolaires entre septembre et octobre 2001, 8 919 (54,4 %) ont eu pour cible les élèves et 3 998 (24,5 %) ont eu pour cible le personnel (MEN, 2002).

L’exergue placé en tête de cette introduction est issu du témoignage d’un enseignant de lycée professionnel, agressé le 4 février 1999 (Revol, 1999). L’élève en question est un garçon de terminale BEP auquel il venait successivement de demander son cahier de liaison, sans succès, puis de sortir de classe, pour avoir méthodiquement jeté à la figure de ses camarades le contenu de sa trousse. Sans être courant, ce type d’agressions n’est pas rare. Au cours de l’année scolaire 2000-2001 par exemple, le journal Le Monde a recensé quatre agressions violentes d’enseignants par des élèves.

• Le 19 décembre 2000, une enseignante de lycée professionnel est blessée d’un coup de couteau porté en plein cours par l’une de ses élèves. Considérée comme calme et bonne élève, la lycéenne a aussitôt pris la fuite (Le Monde, 21 décembre 2000).
• Le 11 janvier 2001, un enseignant de collège est agressé au couteau par un de ses élèves. Il reçoit deux coups de couteau dans le dos et un troisième à la main en tentant de se défendre. Agé de 14 ans, le collégien, qui a justifié son acte par un désir de vengeance, avait été réprimandé pour ses multiples retards. Un an plus tôt l’adolescent avait déjà poignardé son beau-père (Le Monde, 13 et 15 janvier 2001).
• Le 22 janvier 2001, un autre enseignant de collège est lui aussi poignardé par un de ses élèves qu’accompagnaient deux autres jeunes. Ils ont expliqué qu’ils avaient voulu par ce geste se faire exclure de l’établissement où ils se sentaient persécutés (Le Monde, 27 janvier 2001).
• Dans la nuit du 30 juin 2001, une enseignante de collège est violée par six de ses élèves, âgés de 15 à 16 ans, lors d’une soirée de fin d’année à laquelle elle avait été conviée (Le Monde, 7 juillet 2001).

Cependant, toutes les agressions d’enseignants ne sont pas aussi graves et la plupart passent inaperçues. Elles relèvent plus souvent de violences verbales ou morales que physiques (MEN, 2002), et prennent la forme de menaces, d’insultes ou d’injures sexistes, et de dommages sur les biens, notamment les véhicules.

Les études sur le stress des enseignants situent généralement la conduite des élèves parmi les aspects les plus difficiles du métier (Blase, 1986 ; Boyle & al., 1995). Néanmoins, centrées pour la plupart sur des événements de vie professionnelle quotidiens et répétitifs, rares sont les études à s’être intéressées aux conduites plus spécifiques que sont les actes de violence dirigés contre les enseignants. En outre, et bien que le Bureau International du Travail (BIT - Chappell & al., 2000) place le métier d’enseignant parmi les plus exposés en terme de violence, les connaissances sont tout aussi ténues dans le champ de la victimologie clinique. Les tenants de la recherche sur le traumatisme psychique ont longtemps centré leurs travaux sur les victimes de catastrophes macrosociales, telles que les guerres ou les accidents collectifs. L’attention portée aux victimes isolées d’agression est assez récente et quelques secteurs professionnels dits « à risques » commencent à bénéficier de ce nouvel intérêt.

A la croisée des problématiques soulevées, nous proposons une étude de l’impact psychologique des agressions commises par les élèves sur des enseignants, s’inscrivant dans le double champ théorique du stress psychologique et du traumatisme psychique. L’approche par le stress permet de saisir la dynamique des processus psychologiques mis en œuvre par les enseignants pour affronter l’agression. L’évolution du concept de stress a permis de dépasser la vision linéaire entre antécédents et conséquents. Le stress est aujourd’hui perçu comme une transaction continuellement changeante entre l’individu et l’environnement, dans laquelle les exigences de la situation sont perçues par l’individu comme excédant ses capacités de faire face et menaçant son bien-être (Lazarus & al., 1984). Le caractère stressant d’un événement dépend essentiellement de la signification que l’individu lui accorde et le résultat de cette évaluation va lui même grandement influencer le mode de gestion de cet événement. Ce modèle transactionnel du stress met donc l’accent sur deux processus fondamentaux, qui sont l’évaluation et le coping. Conjointement, l’approche par le traumatisme permet de cerner d’une manière structurée les troubles de l’adaptation que l’agression est susceptible d’opérer à court et à long termes. La nature de la situation, c’est-à-dire l’agression intentionnelle d’un enseignant par un élève, avec toute la dimension affective que cela comporte, ne peut que colorer d’une manière singulière le vécu traumatique. En outre, la prise en compte des variables personnelles, situationnelles et processuelles (évaluation et coping) impliquées dans l’adaptation à un événement potentiellement traumatique permet de repérer les facteurs de vulnérabilité ou de protection utiles à tout travail de prévention primaire ou secondaire.

L’organisation du manuscrit est la suivante :

• La première partie dresse un état des lieux concernant la violence scolaire, et plus particulièrement la violence subie par le personnel enseignant. Elle débute par une définition de l’objet d’étude, étayée ensuite par une présentation historique des violences infligées par les élèves au personnel éducatif depuis l’Ancien Régime et par une synthèse des données issues du Ministère de l’Education Nationale et du Ministère de l’Intérieur, permettant d’estimer l’ampleur actuelle du phénomène.
• La deuxième partie est consacrée à une présentation du concept de stress psychologique. Après un bref chapitre historique, est présenté le modèle transactionnel de Lazarus et ses éléments constitutifs : variables personnelles et situationnelles, et processus d’évaluation et de coping. Un aperçu des rares travaux qui se sont, dans cette perspective, intéressés aux victimes d’agressions est enfin proposé.
• La troisième partie est une présentation du concept de traumatisme psychique. Elle commence par un historique, retraçant les évolutions du concept depuis ses premières descriptions cliniques au XIXème siècle. La symptomatologie traumatique est ensuite introduite à partir des tableaux cliniques de l’état de stress post-traumatique et du syndrome psychotraumatique. Enfin, une synthèse des études cliniques et épidémiologiques sur la symptomatologie des victimes d’agression est proposée.
• Les bases théoriques du stress psychologique et du traumatisme psychique étant posées, un résumé de différentes recherches psychosociales ou cliniques menées sur les violences subies par les enseignants est présenté. Cette quatrième partie achève l’état des lieux dressé précédemment.
• La cinquième partie est une présentation de la recherche. Elle en expose la problématique et les objectifs, la population étudiée et les modalités d’approche, ainsi que la procédure et les outils d’investigation complémentaires adoptés.
• La sixième partie correspond à l’analyse thématique de contenu des entretiens, intégrant les données psychométriques fournies par les questionnaires. Les thèmes explorés reposent sur les modèles théoriques du stress et du traumatisme. Ainsi, sont inventoriées les issues en terme d’adaptation, c’est-à-dire les réactions immédiates et post-immédiates, les manifestations psychotraumatiques de même que leurs formes cliniques et évolutives, et les répercussions sur le plan professionnel. Sont également examinés les processus d’évaluation et d’ajustement liés à l’agression et aux circonstances qui lui font suite. Enfin, l’impact du soutien social issu des partenaires professionnels, familiaux et sociaux est analysé.
• La septième partie est une présentation du vécu de chaque enseignant, complétant l'analyse thématique. Répondant à une vision unitaire de la personne, cette partie retrace l’histoire de chaque enseignant et de chaque rencontre, à travers les données issues à la fois des entretiens et des questionnaires d’auto-évaluation.
• La huitième partie met en correspondance les résultats de cette recherche avec les concepts théoriques et les données empiriques déjà existantes. Sur le plan de la victimisation des enseignants, elle dresse une synthèse détaillée des résultats de cette recherche et tente d’apporter des éléments explicatifs aux processus à l’œuvre dans la manière dont est vécue une agression. Sur un plan strictement théorique, elle discute de l’intérêt d’intégrer au sein d’un même modèle le stress psychologique et le traumatisme psychique, sans pour autant faire de ces concepts des synonymes. Bien que relevant de phénomènes distincts, le stress et le trauma impliquent des variables et des processus similaires. Il semble dès lors intéressant d’identifier ce qui de manière spécifique interdit d’assimiler ces concepts.
• Enfin, une conclusion générale dresse un bilan des principaux résultats de cette recherche et discute des perspectives de recherche qu’ils suscitent ou nécessitent pour mieux comprendre la complexité des processus en jeu.