Anne Jolly
Psychologue, Docteur en psychologie
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Les enseignants victimes
Une proportion non négligeable d’études décrivent l’enseignement comme un métier stressant (Fletcher & al., 1982 ; Travers & al., 1993). L’étude princeps de Kyriacou et Sutcliff en 1978, et toutes celles qui lui ont succédé, ont permis d’identifier les multiples facteurs de stress de cette profession (Blase, 1986 ; Litt & al., 1985 ; Veenman, 1984). Bien que certains résultats s’y opposent (Litt & al., 1985), les conduites des élèves, incluant les comportements violents, mais surtout leur indiscipline, sont une source majeure de stress (p.e., Boyle & al., 1995). Blase (1986) indique que les interactions quotidiennes dans la classe avec les élèves constituent la source majeure de stress professionnel des enseignants, qu’il isole en quatre facteurs distincts : l’indiscipline est de tous le plus stressant (dérapages verbaux, bagarres, cris, vandalisme, tricheries, violence), viennent ensuite l’apathie, le faible niveau scolaire et l’absentéisme. Néanmoins, les travaux n’ont que rarement centré leur attention sur ce facteur de stress qu’est l’élève, et moins encore sur un événement spécifique comme peut l’être la conduite violente d’un élève envers un enseignant à un moment précis. Ils étudient des stresseurs le plus souvent généraux, et supposés relativement stables (McCormick, 1997a).
Il semble que le stress professionnel ne soit pas expérimenté de façon uniforme par tous les enseignants, mais qu’au contraire celui-ci varie d’un enseignant à l’autre. Des variables socio-démographiques, telles que le sexe, l’âge ou l’ancienneté, certaines caractéristiques personnelles, comme le lieu de contrôle, et des caractéristiques environnementales, tel que le soutien social perçu ont permis d’éclairer ces différences (Albertson & al., 1987 ; Borg & al., 1993 ; Griffith & al., 1999 ; McCormick, 1997a ; Pithers & al., 1999 ; Soh, 1986 ; Travers & al., 1993 ; Worrall & al., 1989). Plus récemment et sous l’impulsion des théories transactionnelles du stress (Lazarus & al, 1984), quelques travaux se sont intéressés au premier modérateur de la relation stress-détresse que sont les attitudes cognitives et comportementales que l’enseignant oppose à la situation pour en atténuer le caractère stressant (Admiraal & al., 2000 ; Chan, 1994 ; Chan & al., 1995 ; Griffith & al., 1999), avec l’idée sous-jacente d’identifier les stratégies de faire-face les plus efficaces en termes de satisfaction au travail ou plus généralement de bien-être.
Les conséquences du stress professionnel des enseignants, en termes de santé physique ou mentale sont multiples : fatigue, insomnie, maux de tête, tension nerveuse, troubles alimentaires, anxiété, dépression, burn-out, etc. (Kyriacou & al., 1978, 1985 ; Litt & al., 1985 ; Pedrabissi & al., 1991 ; Burke & al., 1993 ; Kovess & al., 2001). Elles correspondent aux préoccupations des chercheurs, centrés sur des facteurs de stress quotidiens et répétitifs. L’étude d’événements stressants exceptionnels et brutaux invite à penser une nouvelle forme de pathologie associée : le traumatisme psychique. Les travaux centrés sur l’étude des phénomènes de stress et ceux relatifs à l’étude du traumatisme correspondent à des orientations de recherche bien distinctes, présentant de rares chevauchements dans la littérature. Dans le champ de la victimologie clinique, les connaissances sur l’incidence traumatique des violences subies par les enseignants sont aussi ténues que celles touchant au stress psychosocial. En 1980, la troisième version du manuel diagnostic et statistique des troubles mentaux de l’Association Américaine de Psychiatrie (DSM-III), introduit le diagnostic de stress post-traumatique (PTSD), favorisant ainsi l’émergence féconde de la recherche dans ce domaine. Néanmoins l’analyse descriptive et quantitative qui résulte de cet outil ne rend que partiellement compte du vécu des individus victimes. La clinique du traumatisme psychique est autrement plus riche et complexe que ne le laisse supposer ce critère diagnostic (Crocq, 1996).
Les perspectives psychosociales
En 1990, Eric Debarbieux publiait un ouvrage mettant à jour les représentations respectives des enseignants et des enseignés en matière de violence dans les salles de cours. Les témoignages d’enseignants évoquent les coups des élèves qui les assaillent directement ou à l’aide de projectiles. Le chapitre est bref, mais il témoigne de la surprise, de la honte, de la peur et de l’incompréhension ressenties par ces enseignants, le plus souvent attentifs au mal-être de leurs jeunes élèves. Et, puisque c’est le but avoué de l’ouvrage que de témoigner sur les violences qui touchent quotidiennement et réellement la vie de milliers d’enseignants, sont évoquées des conduites moins spectaculaires, plus sourdes et latentes telles que les bruits des élèves qui les obsèdent et leur font peur par le désordre qu’ils génèrent dans les cours, le refus du travail et le refus d’entrer en classe ou d’y rester qui les remettent directement en cause dans leur fonction et leur statut, et enfin ce que l’auteur appelle le jeu de l’élève, c’est-à-dire ses changements d’humeur brutaux, son besoin d’amour, parfois exclusif, etc., qui emmènent l’enseignant au-delà des limites qu’il s’impose (Debarbieux, 1990).
Assurément, les préoccupations enseignantes en terme de violence scolaire sont-elles loin des images dramatiques, et non moins réelles, que véhiculent avec partialité les médias (Debarbieux, 1996). Aussi, Charlot note que si l’agression physique ou la pression psychologique extrême sont plus spectaculaires ou plus angoissantes que les incivilités, ce sont pourtant ces dernières qui semblent aujourd’hui se répandre comme une traînée de poudre et constituer la principale menace pour l’univers scolaire (Charlot, 1997, p.5). Une autre distorsion médiatique, dénoncée à juste titre par Mallet et al. (1999) est la part faite aux incidents impliquant la victimisation d’un membre du personnel éducatif. L’analyse d’un corpus d’articles de presse, parus en France entre 1993 et 1998, rend compte de violences scolaires où la victime est dans 65 % des cas un membre du système éducatif, et l’agresseur un élève ou un parent d’élève dans 72 % des cas. Les auteurs rappellent, chiffres du Ministère de l’Education Nationale à l’appui, que ce sont les élèves eux-mêmes qui sont les premières victimes de ces violences adolescentes. Les données disponibles concernant l’année scolaire 1996-1997 indiquent que 67 % des violences graves survenues dans les établissements étaient dirigées vers les élèves, la part des violences à l’encontre du personnel atteignant 17 % (Mallet & al., 1999). Les adultes des établissements scolaires interviewés ont parfaitement conscience qu’ils ne sont pas les premières victimes de la violence adolescente, et leurs témoignages en rendent compte (Debarbieux, 1990 ; Lassarre & al., 1997).
Bien qu’ils ne soient pas les premiers destinataires de ces violences adolescentes, et bien qu’ils soient en premier lieu victimes de ce que l’on appelle maintenant en France, sous l’impulsion de Sébastien Roché (1996), des incivilités adolescentes, les enseignants sont victimes de violences, de la part d’élèves notamment. Mais, on hésite encore parfois à parler de victimisation tant il semble évident – cela se susurre dans le groupe ou chez le principal, cela s’affirme dans les couloirs, que l’enseignant agressé est fautif (Debarbieux, 1996, p. 103). Il est parfois même le premier à l’admettre, et à s’en culpabiliser.
- Les différentes formes de violences expérimentées
Menée entre 1994 et 1997, sur une population française intégrant les différents acteurs de la communauté éducative adulte, une enquête psychosociale (Lassarre & al, 1997 ; Wawrzyniak & al., 1999b) indique dans quelles proportions, diverses conduites agressives d’élèves, jugées à plus de 90 % comme intolérables par ces personnels, ont été expérimentées directement ou indirectement par eux (cf. tableau page suivante). Bien que plus détaillées, on retrouve dans ces données les grandes lignes des statistiques officielles du Ministère de l’Education Nationale : des violences verbales qui seraient plus fréquentes que les atteintes aux biens, qui seraient elles-mêmes bien plus courantes que les violences physiques (MEN, 2000a). Néanmoins, ces données, qui auraient gagné à être pondérées par le nombre d’occurrences rencontrées pour chaque conduite, témoignent davantage d’une subjectivité que d’une réalité. Nous pouvons, en effet, nous interroger sur ces 17,7 % d’adultes qui n’ont jamais entendu une insulte à l’égard du personnel dans leur établissement.
| Insultes | 82,3 | 28,6 | Coups à mains nues |
| Menaces verbales ou écrites | 65 | 23,3 | Jets de projectiles |
| Dégradations de biens privés | 60,8 | 8,9 | Bombes lacrymogènes |
| Vols | 59,2 | 3,4 | Coups à l'arme blanche |
| Propos racistes | 45,2 | 2,4 | Utilisations d'une arme à feu |
| Propos sexistes | 39,4 | 0,9 | Séquestrations |
| Rackets | 31 | 0,8 | Abus sexuels |
Questionnés sur l’évolution des conduites des élèves à leur encontre, les personnels estiment à 71,3 % que celles-ci se sont dégradées par rapport à il y a une dizaine d’années (les 28,7 % restants se répartissent de la façon suivante : conduites améliorées : 4,1 % ; conduites restées stables : 24,6 %).
Cependant, on ne considère plus aujourd’hui le stress comme une simple fonction d’exposition à une source de difficultés contraignantes ou hostiles, ni même comme une réponse linéairement dépendante de la gravité de la situation, et les études réalisées rendent compte du processus transactionnel personne-environnement décrit par Lazarus (Lazarus & al., 1984).
- La conduite des élèves et le stress perçu
Une situation n’est pas intrinsèquement stressante, elle le devient par la perception et l’interprétation de l’individu qui y est confronté. Un enseignant peut ainsi voir dans le désintérêt d’un élève pour la discipline enseignée, une remise en question de ses compétences ou un défi pédagogique à relever. Désigné par Cohen et al. (1983) sous le terme de stress perçu (perceived stress), ce phénomène est sous l’influence de variables socio-démographiques (ex. : sexe, âge, ancienneté professionnelle), personnelles (ex. : confiance en soi, anxiété, valeurs), et situationnelles (ex. : politique éducative de l’établissement, personnalité de l’élève) qui vont atténuer ou amplifier la gravité subjective du stresseur potentiel.
Considérant des conduites d’élèves ne se limitant pas à des actes de violence, on observe que les enseignants se disent moins stressés que les enseignantes (McCormick, 1997a ; Griffith & al., 1999), notamment ceux qui ont une ancienneté professionnelle inférieure à onze ans (McCormick, 1997a). A noter également que les enseignants du secondaire présentent un niveau de stress moindre que leurs collègues du primaire (McCormick, 1997a ; Griffith & al., 1999). Quelques vingt ans plus tôt, Kyriacou et al. (1978) observaient des différences biographiques dans les niveaux de stress déclarés par des enseignants britanniques, selon les conduites considérées. Les enseignantes se disent plus stressées que les enseignants, lorsque des élèves refusent leur autorité, se conduisent mal continuellement, ou encore sont impolis et insolents. Contrairement à l’étude précédemment citée, l’expérience professionnelle ne semble pas être un critère de différenciation notoire : seuls les élèves qui refusent leur autorité semblent stresser davantage les enseignants de moins de 30 ans.
Au regard des ressources dont il dispose, l’enseignant présente une croyance plus ou moins importante en ses capacités à contrôler la situation stressante qui s’offre à lui. Ainsi, des études menées sur les enseignants présentent le contrôle interne comme un modérateur significatif des effets de stress professionnel en général (McIntyre, 1984 ; Soh, 1986), et de stress spécifiquement liés aux élèves (Soh, 1986). Cela s’explique par le sentiment qu’offre le contrôle interne de pouvoir influencer ou maîtriser le cours des événements, et non celui d’être impuissant face à ces derniers.
Les ressources sociales se révèlent être un autre modérateur important dans la dynamique du stress. Des études menées sur le personnel éducatif s’accordent pour présenter le soutien social comme un véritable modérateur du stress professionnel enseignant (Boyle & al., 1995 ; Griffith & al, 1999), d’autant plus efficace qu’il vient des collègues et non des proches (Greenglass & al., 1997). Il semble d’ailleurs, à ce propos, que les enseignantes sollicitent davantage leur entourage que leurs collègues masculins (Chan & al., 1995 ; Pithers, 1995 ; Pithers & al., 1999).
- Les moyens de faire face mis en oeuvre
Face à une situation stressante, l’enseignant ne reste habituellement pas inactif. Il oppose au facteur de stress des stratégies coping qui résultent directement de l’évaluation préalable par l’individu de ses ressources. Un enseignant qui estime ne pas avoir à garder en cours un élève indiscipliné pourra rapidement décider de l’envoyer en permanence, tandis que celui qui s’oppose à cette pratique pourra développer un modèle d’enseignement attractif pour maintenir l’attention de ses élèves. La question centrale des travaux sur le faire-face est d’identifier les stratégies les plus efficaces pour moduler les effets de stress.
Si rares sont les auteurs à s’être intéressés à ces processus dans le cadre du stress professionnel des enseignants (Pithers, 1995), plus rares encore sont les travaux sur les stratégies d’adaptation et d’ajustement des enseignants victimes d’actes de violence commis à leur encontre par des élèves. Dans une perspective globalisante d’investigation des multiples facettes du stress professionnel, Kyriacou (1980) a évalué la fréquence à laquelle sont utilisées trente-trois stratégies de faire face. Les plus courantes consistent à essayer de contextualiser les événements, d’éviter la confrontation, et de se relaxer après le travail. L’analyse en composante principale a permis d’isoler 3 facteurs : (1) l’expression de ses sentiments et la recherche de soutien social, (2) penser à autre chose, et enfin (3) la mise en oeuvre d’une stratégie d’actions mûrement réfléchie. Ce dernier groupement renferme plus de la moitié des stratégies les plus fréquentes. Quelques études indiquent que les enseignants les plus stressés opposent des stratégies de distanciation et d’évitement passif associé à une pensée magique (Chan, 1994), des stratégies défensives immatures (McCormick, 1997b), et des stratégies de désengagements cognitif et comportemental (Griffith, & al., 1999).
A l’instar de Cary Cooper (1995), rappelons néanmoins qu’une stratégie de faire-face ne présente pas une efficacité ou une inefficacité inconditionnelle. Une action peut être efficace dans un contexte précis et totalement inefficace dans d’autres circonstances. Affirmer le contraire reviendrait à méconnaître le caractère processuel, dynamique et multifactoriel du stress. L’investigation différenciée des stratégies de faire-face spécifiques à divers stresseurs semble devoir être une orientation de recherche future.
Quelques travaux plus spécifiques s’attachent à décrire les stratégies que les enseignants interposent entre eux et des conduites, venant d’élèves, qu’ils jugent violentes, inciviles, perturbatrices, désorganisantes, etc.
- Dans une étude qualitative, Blase (1986) signale chez les enseignants une préférence pour des stratégies de confrontation visant à réduire ou éliminer la source de stress externe, comme renvoyer l’élève, le réprimander ou encore discuter avec lui du problème ; au détriment de stratégies indirectes centrées sur l’émotion, comme ignorer l’élève ou faire comme si de rien n’était.
- Dans une étude longitudinale portant sur 70 enseignants, Salo (1995) rend compte, au contraire, de l’utilisation préférentielle d’une stratégie typiquement centrée sur l’émotion : la pensée magique.
- Les données issues d’un travail exploratoire à la présente étude confortent les résultats obtenus par Blase (1986). Huit interviews réalisées auprès d’enseignants de collège ont permis l’analyse d’un corpus de douze épisodes de stress liés à la mauvaise conduite des élèves. Sur l’ensemble des actions menées par ces enseignants lors de la confrontation, plus de 80 % sont du type résolution de problème. Les stratégies d’évitement sont peu fréquentes et apparaissent rarement d’emblée. Elles correspondent essentiellement à des actes de résignation. Y figurent également des actes de maîtrise de soi visant à ne pas s’emporter verbalement ou physiquement contre l’élève. La recherche de soutien social auprès des parents d’élèves (en l’occurrence par le carnet de liaison) ou de la communauté éducative est également peu fréquente. Cela tient sans doute aux caractéristiques des épisodes de stress décrits, favorables à une gestion immédiate des conflits (cf. figure 1).
| Figure 1 : Fréquence des stratégies de faire face utilisées par des enseignants lors d'épisodes de stress impliquant des élèves. |
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Pour autant, inspirée des stratégies fondamentales évaluées dans l’adaptation française du Questionnaire de coping de Vitaliano et al. (Paulhan & al., 1994), la classification semble peu satisfaisante. En effet, la dénomination résolution de problème renvoie à des stratégies tellement variées (des injonctions sur la conduite à tenir, des réprimandes, des négociations, des interpositions physiques parfois violentes, des désamorçages par l’humour, des demandes d’informations auprès d’un tiers, etc.), qu’elle mériterait d’être décomposée en stratégies élémentaires (cf. Figure 2).
En termes d’évaluation de l’efficacité des stratégies de faire face employées, les résultats sont rares et peu convainquants. Dans l’étude de quelque 300 événements problématiques rencontrés par 27 enseignants en formation, au cours d’un enseignement, Admiraal et al. (2000) indiquent que 43 % d’entre eux ont à voir avec les mauvaises conduites des élèves (les 57 % restant correspondent à des problèmes d’ordre pédagogique, comme l’organisation et la planification de la leçon, le faible niveau des élèves, leur apathie, etc.). La satisfaction des enseignants concernant l’issue des problèmes rencontrés n’est pas influencée par les choix réalisés en termes de stratégies de faire face, mais bien au contraire par leur interprétation de ces problèmes. Ainsi, les enseignants éprouvent davantage de satisfaction concernant l’issue du problème, lorsqu’ils ont évalué celui-ci d’une façon moins négative, et lorsqu’ils étaient confiants dans l’efficacité de leur action.
II - Une autre perspective : l'expérience de victimisation
La violence des jeunes et ses ressorts psychologiques ou sociologiques ont très tôt préoccupé les pouvoirs publics et intéressé les chercheurs. Paradoxalement pourtant, il semble que cet intérêt soit demeuré à sens unique jusqu’au milieu des années 1990. La violence scolaire était une violence sans victimes (Horenstein, 1995), dont les causes préoccupaient et les conséquences laissaient pour le moins indiffèrent. L’intérêt porté aux victimes est récent, qu’il s’agisse des membres du personnel éducatif (FEN, 1995 ; Horenstein & al., 1996, 1998) ou des élèves eux-mêmes (Debarbieux, 1996 ; Carra & al., 1997).
Une agression ou un préjudice fait de la personne qui en est le destinataire une victime. Une personne qui, ayant subi une agression physique, psychique ou tout autre préjudice, a de ce fait présenté par la suite une altération plus ou moins importante de son psychisme, immédiate ou différée, transitoire ou durable, est selon l’expression de Louis Crocq (1994a), une victime psychique. Une victime a le sentiment d’avoir été agressée et d’avoir subi un préjudice. Elle peut en être contrariée et malheureuse, elle peut éprouver du ressentiment, elle peut entretenir un désir de vengeance et de justice ou au contraire pardonner et oublier. Tandis qu’une victime psychique, souffre moralement et physiquement des bouleversements, sur sa personne et dans ses rapports avec le monde et avec elle-même, qu’induisent l’agression ou le préjudice subis (Crocq, 1999).
L’étude du risque traumatique chez les enseignants est extrêmement récente et limitée. En France, deux recherches synthétisent à elles seules l’ensemble des connaissances disponibles : l’une sur les enseignants victimes de violences (Horenstein & al., 1996, 1997), l’autre sur le personnel éducatif victime de harcèlements (Horenstein & al., 1998).
Les enseignants victimes de violences
D’une ampleur nationale, cette étude menée par deux psychiatres (Horenstein & al., 1996) de la Mutuelle Générale de l’Education Nationale (MGEN) tente dans une démarche épidémiologique d’évaluer l’impact des violences intentionnelles à l’encontre du personnel éducatif, essentiellement des enseignants. Menée par voie postale, cette étude a permis de recueillir 269 dossiers exploitables de victimes d’agressions physiques ou d’agressions verbales avec menaces. Constitués de questionnaires d’auto-évaluation, ces dossiers ont permis de mettre en correspondance des caractéristiques socio-démographiques, des données médicales liées à l’impact traumatique, des schémas de représentations et une évaluation du soutien social reçu.
- Les caractéristiques personnelles et professionnelles des victimes
Les femmes, majoritaires au sein de l’Education Nationale, sont également plus nombreuses à avoir répondu à l’enquête. Néanmoins, par comparaison à la répartition par sexe des personnels de l’Education Nationale, les auteurs trouvent une légère sur-représentation masculine. En termes de dommages corporels, ce sont les hommes qui présentent les lésions les plus graves, en particulier à la suite d’agressions à l’arme blanche. Les collèges représentent plus de 40 % des établissements d’origine des sujets ayant répondu à l’enquête. En outre, il y a plus de blessés graves dans les collèges que dans les lycées au cours d’agressions physiques. On y recense également les agressions par armes blanches les plus nombreuses. 66 % des victimes travaillent dans des établissements recrutant leurs élèves en zones défavorisées.
Pour aller à l’encontre d’une représentation naïve imputant à l’inexpérience professionnelle des jeunes enseignants les actes de violence des élèves, les auteurs soulignent l’existence d’une sur-représentation des 50-60 ans parmi les personnes victimes, au regard des effectifs nationaux du personnel enseignant. Néanmoins, les auteurs n’indiquent pas s’ils prennent en compte le temps de latence écoulé depuis l’agression lorsqu’ils font cette constatation.
- Les caractéristiques des agressions et des agresseurs
Parmi la population, 64 % des sujets ont subi des coups et blessures volontaires, et 23 % ont été victimes d’agressions verbales avec menaces. Dans 18 % des cas, les agresseurs ont utilisé une arme.
Respectivement, les auteurs des violences sont pour 46 % et 24 % d’entre eux des élèves de l’établissement et des personnes présentant un lien de parenté avec ces élèves (figure 3).
| Figure 3 : Auteurs des violences, en pourcentages (Horenstein & al, 1996). |
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- Les stratégies réactionnelles des victimes
En termes de dépôts de plainte, les réactions sont très différenciées. Le personnel porte plainte à 91 % si l’auteur de l’agression est un élève d’un autre établissement, à 78 % s’il s’agit d’un inconnu, à 71 % s’il s’agit du parent proche d’un élève, et à 53 % s’il s’agit d’un élève de l’établissement. C’est la tranche d’âge des moins de 40 ans qui a le plus tendance à porter plainte ; et les hommes plus que les femmes.
Des demandes de mutation ont été émises par 27,1 % des victimes, un chiffre légèrement supérieur à la moyenne nationale. Les demandes les plus nombreuses font suite aux agressions commises par des élèves de l’établissement.
- La prévalence du traumatisme et ses caractéristiques
La symptomatologie classique de la série traumatique est loin d’être négligeable. L’échelle d’impact subjectif de l’événement d’Horowitz, permettant d’évaluer la symptomatologie traumatique actuelle subséquente à un événement déterminé, révèle que 45 % des victimes de l’Education Nationale ayant répondu à l’enquête présentent un PTSD. Par ailleurs, 12,4 % des enseignants interrogés présentent un score supérieur au score moyen d’une population de référence présentant un PTSD, laissant supposer une symptomatologie sévère. Un second questionnaire « Mississippi pour population civile », moins pertinent puisque ne reliant aucunement les symptômes traumatiques à un événement précis, rend compte d’un taux de présomption de l’état de stress post-traumatique affectant 31 % de la population concernée.
Les enseignantes présentent une symptomatologie plus grave que leurs collègues hommes. Parmi l’ensemble du personnel, ce sont les enseignants les plus atteints, et parmi eux ceux exerçant dans les zones d’éducation plutôt favorisées. A noter également, que les agressions qui se sont déroulées dans la classe induisent une plus grande sévérité des symptômes que celles qui se sont déroulées en dehors.
Quatorze rencontres thérapeutiques avec des personnes victimes faisant une demande de soins aux centres de la Mutuelle Générale de l’Education Nationale, ont permis d’apporter un éclairage plus qualitatif à ces résultats, tout comme les récits éventuellement joints par les 269 victimes à leur dossier. Les enseignants évoquent leur incompréhension face à ces passages à l’acte fulgurants, et les sentiments d’insécurité, voire de peur, qu’ils suscitent chez eux à plus ou moins long terme.
— J’ai repris ma voiture seule. Paniquée je n’ai pas osé rentrer chez moi ce soir là où je vis seule. Je suis partie sur la route, en voiture, j’avais peur que l’agresseur ne vienne chez moi où je vis dans une maison très isolée à la campagne. Et pour oublier, j’ai bu de l’alcool, de café en café, j’ai erré toute la nuit. J’ai dormi ivre au bord de la route dans ma voiture puis je suis allée chez ma soeur à 100 km de chez moi. J’avais peur de rentrer chez moi.
Ils retracent les perturbations en termes d’identité professionnelle : l’estime de soi et la confiance en soi sont atteintes, les valeurs sont ébranlées, et les engagements sont mis en cause.
— Violence encore que d’être obligée de faire table rase du jour au lendemain de mes convictions pédagogiques et des valeurs auxquelles je crois. Violence insupportable que de s’entendre dire « il faut oublier ce que vous avez fait avant et bien vous mettre dans le tête que vous êtes en ZEP ». Cela revenait à me demander de faire le deuil de ce qui avait fait partie de ma vie et de mon bonheur pendant 23 ans. Violence encore que de perdre son statut de bon prof, même de super prof, de voir tout s’écrouler...
Ils dépeignent leurs difficultés à oublier, les manifestations psychosomatiques à l’évocation de l’agression des années plus tard, ou les changements opérés dans leur personnalité.
— Je suis « cassé » et très seul, de plus en plus. J’ai tenu coûte que coûte pour ne pas avoir l’air de perdre face à certains. Mais j’ai été médicalement très ébranlé par cette affaire, même si c’est apparu un an après : entre temps, mes relations avec les autres avaient profondément changé, j’étais devenu invivable.
Ces brefs témoignages (Horenstein & al., 1996) soulignent le caractère déstructurant du processus de victimisation. Ils désignent aussi l’importance du soutien social dans le vécu traumatique de ces enseignants. Nombreuses sont les victimes qui, après l’agression, ont encore à subir l’indifférence, le rejet, voire l’agressivité de leur entourage professionnel. Elles témoignent du mutisme des uns, de la non assistance des autres, ou encore des accusations qui les font passer du statut de victime à celui de coupable.
Le personnel éducatif victime des pratiques du harcèlement
Contrairement à l’étude précédente, centrée sur des victimes d’événement traumatique unique à forte intensité, celle-ci porte sur des victimes d’une multitude de micro-traumatismes agissant par effet cumulatif et risquant d’aboutir à ce que les auteurs appellent un harcèlement traumatique ou encore une situation traumatique (Horenstein & al., 1998). Dans le cadre de cette étude, le harcèlement est défini comme une pratique hostile se répétant à un rythme au moins hebdomadaire pendant une période de six mois. Les agissements hostiles sont répartis en cinq catégories : (1) les atteintes en relation aux tâches professionnelles (critiques, remises en cause, interruptions, etc.), (2) les atteintes à la communication avec les autres (rétention d’information, rejet, refus du contact, etc.), (3) les atteintes à la réputation (rumeurs, remarques indiscrètes sur la vie privée, moqueries, etc.), (4) les insultes, les menaces et les agressions, et (5) le harcèlement sexiste.
Menée par voie postale, cette étude a permis de recueillir 1552 dossiers exploitables, remplis à 74 % par des enseignants. Ces dossiers rendent compte des caractéristiques socio-démographiques des répondants, et renseignent sur le type, la fréquence et l’éventuel impact traumatique des agissements hostiles subis.
Parmi les répondants, 15,3 % ont vécu un harcèlement hebdomadaire pendant au moins 6 mois (13,7 % des hommes et 15,9 % des femmes), tandis que 14,4 % n’ont jamais été victimes d’aucun harcèlement, quel qu’il soit et de quelque durée que ce soit.
Les agissements les plus fréquents sont liés aux tâches professionnelles et à la communication au sein de l’établissement : jusque 12,3 % de la population. En revanche, les atteintes qui concernent plus spécifiquement la présente étude et que nous qualifions de violences, concernent entre 1 % et 3,7 % des répondants (tableau VII).
| Types d'agissements | Pourcentages de victimes |
| Atteintes liées aux tâches professionnelles | 12,3 |
| Atteintes à la communication | 7,2 |
| Atteintes à la réputation | 3,7 |
| Insultes, menaces, agressions | 3 |
| Harcèlements sexistes | 1 |
Les auteurs de ces agissements se répartissent différemment de ceux de la première étude, la part des membres du personnel étant notoirement plus conséquente : 40 % des auteurs sont des subordonnés, des collègues ou des supérieurs hiérarchiques de la victime. Les élèves et leurs parents représentent respectivement 36 % et 15 % des auteurs de ces harcèlements. Cependant, pour la catégorie « menaces et agressions », 73 % des victimes l’ont été par des élèves.
Les victimes de harcèlement ont une perception de leur santé plus dégradée que les non victimes, une vision plus péjorative du monde et des personnes qui les entourent, un sentiment de moindre sécurité, et présentent une estime d’elles-mêmes diminuée. Parmi ces victimes d’agissements hostiles, 37,3 % ont présenté un état de stress post-traumatique (38,1 % des femmes et 37,1 % des hommes).
Les études se situent dans la lignée des premières enquêtes de victimisation, visant d’une part à identifier les types d’agressions et de préjudices subis pour les mettre en relation avec des caractéristiques socio-démographiques des victimes, et d’autre part à quantifier les troubles émotionnels et la symptomatologie subséquents (Dray, 1994b). Elles ont un objectif pragmatique de santé mentale : souligner l’importance d’une prise en charge adaptée des victimes, et d’une nécessaire politique de prévention (Horenstein 1999). Quelle que soit la portée de ces études, elles souffrent d’une vision quantitative qui laisse peu de place au vécu individuel, et plus généralement à la compréhension du processus traumatique lui-même : son élaboration, sa persistance et sa résorption.