La recherche présentée ici a permis de mieux connaître et comprendre les modalités et les ressorts de l’impact psychologique des agressions commises par les élèves sur des enseignants, sujet aujourd’hui encore peu étudié malgré la médiatisation dont il fait l’objet, et l’intérêt croissant porté à la souffrance psychique des professionnels (Bruchon-Schweitzer & al., 1997 ; Dejours, 1998 ; Chappell & al., 2000) et à la détresse traumatique des victimes (Damiani, 1997 ; Lopez & al., 1998 ; Audet & al., 1999). C’est dans le double cadre du stress psychologique et du traumatisme psychique qu’a été abordée cette étude, deux courants de recherche insistant sur l’importance de la subjectivité de l’individu pour comprendre les retentissements de certains événements hors du commun (Lazarus & al., 1984 ; De Clercq & al., 2001). A partir d’une démarche clinique alliant les données d’entretiens approfondis à celles d’outils d’évaluation quantitatifs, l’accent a donc été mis sur le vécu des enseignants. Nous avons étudié le sens que prenait l’agression pour l’enseignant, la manière dont certaines variables personnelles et situationnelles affectent cette représentation, notamment le soutien social, les modalités d’ajustement à la situation et l’issue sur les plans personnel et professionnel en terme d’adaptation.
Nous avons pu montrer que les enseignants ne réagissent pas tellement différemment des autres victimes d’agression, la seule originalité résidant dans le fait d’être agressé par des personnes auxquelles ils se consacrent professionnellement parlant. On pourrait estimer qu’il en est de même de tout professionnel agressé dans le cadre de ses fonctions, néanmoins il n’y a pas entre un chauffeur de bus et un usager la même relation que celle existant entre un enseignant et un élève. Dans ce dernier cas, la relation est empreinte d’une dimension manifestement affective qui rend le traitement des informations véhiculées par l’agression bien différent. Ainsi, malgré l’agression, les enseignants posent un regard indulgent sur leurs agresseurs, qu’ils perçoivent souvent comme des victimes : victimes des parents qui ne leurs transmettent plus les repères dont ils ont besoin pour se développer dans le respect des valeurs de la vie en société et même victimes de l’école qui n’est plus adaptée pour accueillir des enfants aux profils et aux besoins de plus en plus variés. Les enseignants développent une vision de la relation à l’élève englobant un ensemble de facteurs sur lesquels ils n’ont pas de prise directe et qui leur font non pas relativiser l’agression mais la comprendre. Les élèves viennent à l’école contraints, et pour certains, les enseignants savent bien que leur existence socio-économique ou familiale les amène à avoir des préoccupations autrement plus importantes à l’extérieur de l’enceinte scolaire. Eux-mêmes se reprochent très souvent de ne pas avoir su éviter l’agression et de ne pas avoir été à la hauteur de ce qu’exigeait d’eux la situation. Même dépassés par le caractère inattendu et inhabituel de l’agression., ils ne se départissent pas du sentiment de responsabilité qu’ils ont à l’égard des élèves. Lorsqu’elles sont souhaitées par les enseignants, les sanctions sont plus couramment présentées sous leurs aspects éducatifs que punitifs, mais cela correspond également à une vision socialement présentable de la sanction.
Nous avons insisté sur le facteur de vulnérabilité que représente l’absence de soutien de la part des chefs d’établissement, qui ne se sentent pas toujours concernés par l’agression de leur enseignant. Si les élèves ne sont pas perçus comme intrinsèquement responsables de leur passage à l’acte agressif, la hiérarchie est au contraire directement responsabilisée pour le défaut de soutien prodigué. Les enseignants vivent particulièrement mal d’avoir à affronter un désaveu institutionnel mettant en cause leurs compétences à enseigner ou la gravité du préjudice subi. En raison de l’appartenance sociale qui les unit, l’enseignant s’attend à se voir offrir par le Chef d’établissement un appui lui permettant de faire face à la situation. Lorsque ces attentes sont déçues, c’est le sentiment d’affiliation qui est atteint. Contrairement à la vision globale qu’ils développent pour comprendre le passage à l’acte des élèves, les enseignants ignorent les facteurs pouvant rendre compte de l’attitude de leur chef d’établissement. Rien ne la justifie et seules des motivations personnelles liées à leur image ou à celle de l’établissement qu’ils dirigent sont évoquées. Parce qu’ils sont adultes et ont un devoir de responsabilité, la conduite des chefs d’établissement leur paraît inacceptable. Cette vision contrastée des responsabilités est d’ailleurs susceptible de générer un biais dans le récit des enseignants, qui ferait de l’indifférence ou du blâme institutionnel une victimisation secondaire (Barrois, 1998) excessivement pathogène comparativement à l’agression initiale des élèves. L’importance du soutien social professionnel est néanmoins manifeste et ne peut être niée.
Les troubles présentés par les enseignants se rattachent toujours à la symptomatologie classique de la série traumatique : des souvenirs intrusifs et des ruminations mentales, activés notamment par des stimuli évocateurs et s’accompagnant de réactions neurovégétatives, de difficultés d’endormissement et de concentration, d’irritabilité, d’hypervigilance, de réactions de sursaut, d’évitement des situations évocatrices, de perte d’intérêt pour des activités antérieurement appréciées, de détachement envers autrui, de sentiment d’avenir bouché, etc. Dans la manière dont ces différents troubles s’arrangent entre eux, on retrouve le panorama dressé par Crocq (1992a), avec des désordres qui répondent à l’ensemble des critères de la pathologie chronique (PTSD ou syndrome psycho-traumatique) ou qui s’organisent en cas « aigus » (moins d’un mois), « incomplets » (un des critères diagnostiques manque, généralement l’évitement/émoussement), « atypiques » (à composante hystérique) ou « sans séquelles apparentes » (souffrance niée par le sujet). Les enseignants qui ont subi les agressions les plus graves, objectivement parlant, ne sont pas ceux qui présentent le plus de troubles. Selon la belle expression de Jean Gortais (1995), « l’invisibilité du trauma », due à l’absence de lésions corporelles par exemple, ne doit pas faire illusion quant à la gravité du traumatisme. Même meurtri, ce n’est pas le corps qui souffre mais bien la personne dans son identité. Les troubles ne renvoient qu’à la face visible du traumatisme.
Nous avons également précisé un cadre de référence articulant les concepts de stress psychologique et de traumatisme psychique, pouvant s’appliquer à d’autres champs que celui des violences scolaires. Stress et traumatisme n’y sont pas assimilés mais insérés au sein d’un processus commun faisant intervenir les mêmes facteurs. Le modèle transactionnel du stress est en tout point applicable au traumatisme psychique qui, sous la réserve d’un vocabulaire différent, fait appel aux mêmes variables pour comprendre le processus adaptatif, c’est-à-dire à des antécédents (variables personnelles et situationnelles) mais aussi à des transactions (évaluation et coping). Nous avons proposé que la distinction entre le stress psychologique et le traumatisme psychique se fasse au niveau du processus d’évaluation de la situation par l’individu, le stress impliquant davantage l’évaluation secondaire et le traumatisme impliquant davantage l’évaluation primaire. Le stress soulève la question des exigences liées à l’événement, excédant, ou donnant le sentiment d’excéder, les possibilités de faire face de l’individu. Le traumatisme soulève la question de la signification de l’événement, qui vient bouleverser les constructions du monde déjà existantes. Bien entendu, cette distinction n’entend pas expliquer à elle seule la différence entre les concepts de stress et de traumatisme, chaque élément du processus ayant un rôle à jouer.
Concernant la phase d’évaluation, nous avons insisté sur la détresse traumatique qui caractérise le vécu des enseignants dès la confrontation à l’événement, notamment le rôle déterminant des sentiments de surprise, d’impuissance, d’injustice et d’incompréhension sur la chronicisation des troubles traumatiques. L’agression survient en dehors de toute anticipation, malgré des prémices d’ordre disciplinaire quasiment systématiques. Pris au dépourvu, les enseignants se sentent souvent désemparés et dans l’impossibilité de contrôler la situation qui s’impose à eux. Même a posteriori, ils ne parviennent que difficilement à envisager des alternatives à leur mode de faire face, tant l’imprévisibilité de l’agression rend l’adaptation immédiate malaisée. Les sentiments d’incompréhension et d’injustice intègrent le questionnement qui fait suite à l’agression et à l’aide duquel les enseignants tentent de donner du sens à ce qu’ils viennent de vivre. Bien que des agressions surviennent régulièrement dans les établissements scolaires français, subir une agression est pour l’individu invraisemblable car rien ne la justifie. De par leur fonction, mais surtout de par leur manière de mener leur mission, c’est-à-dire avec conscience et plaisir pour la plupart, les enseignants ne comprennent pas qu’une telle issue soit possible. Sur un plan plus personnel, s’observent également des sentiments de honte et d’humiliation, ou d’inutilité et de disqualification. Lorsqu’elle survient, l’agression entraîne un bouleversement des croyances, des valeurs et des représentations. Et, si les repères existentiels de l’individu sont trop rudement mis à mal, les risques de développer un état de stress post-traumatique sont accrus. Il y a alors un sentiment subjectif de discontinuité dans le rapport au monde de l’individu.
Concernant le processus de coping, les multiples ressorts mobilisés pour affronter la situation impliquent, par ordre d’importance : une recherche de soutien social, un coping centré sur le problème et un coping centré sur l’émotion. Mise à part la résolution de problème, toutes les stratégies sont corrélées à des critères de diagnostic du PTSD. La recherche de soutien social est associée à des symptômes d’évitement moindres sur le long terme. Par contre, les stratégies centrées sur l’émotion présentent, selon leur mode d’expression, des corrélations positives (réévaluation positive et auto-accusation) ou négatives (évitement avec pensée positive et auto-accusation) avec les différents symptômes. A un niveau de compréhension plus global de l’adaptation, prenant en compte la problématique et pas seulement la solution, l’ensemble des stratégies de coping et des troubles traumatiques peuvent être regroupés en deux catégories s’interpénétrant : celle des conduites visant la protection de soi et celle des conduites visant la recherche de sens et de morale. A la suite de l’agression, les victimes se lancent dans une série d’actions visant soit à garder leurs distances vis-à-vis de l’objet stressant soit à éloigner cet objet. Ainsi, elles évitent certains stimuli évocateurs, s’attachent à ne pas penser à l’agression, s’impliquent dans des activités de distraction, portent plainte, exigent le renvoi de l’élève, affirment leur autorité auprès des autres élèves, etc. Conjointement, les victimes tentent de reprendre en main leur histoire. Comme l’a déjà très bien décrit Dray (1999), elles agitent en tous sens les questions soulevées par l’agression, notamment la question de leur désignation par l’élève et celle de leurs valeurs bafouées. De même, solliciter l’intervention du conseil de discipline de l’établissement ou celle de la justice est une tentative pour inscrire l’agression dans une logique à la fois compréhensible et morale. Les recherches de responsabilités, où est mise en cause l’éducation des enfants à travers la famille et la société, peuvent également être considérées comme une tentative de mise en sens de leur agression.
A partir de champs théoriques distincts que nous avons tenté de réunir au sein d’un même modèle, nous avons entrepris d’étudier le vécu des enseignants qui ont subi une agression physique ou morale de la part d’élèves. Tant sur le plan théorique que sur celui de la problématique des violences scolaires, ce travail doit être considéré comme une première étude.
Compte tenu de la faiblesse de l’échantillon, cette recherche a une portée limitée. L’investigation du vécu d’une vingtaine d’enseignants, de surcroît volontaires, ne peut traduire que les tendances d’une réalité plus complexe. En outre, l’accent ayant été mis sur le vécu des enseignants au détriment de tout autre point de vue, la dimension inévitablement systémique caractérisant toute relation conflictuelle est en partie perdue. Il semble nécessaire pour une recherche ultérieure de prendre en considération le point de vue de l’entourage, notamment des partenaires professionnels, lorsque l’agression d’un enseignant advient. Connaître les motivations, les contraintes, les ressources et les stratégies de coping des partenaires les plus significatifs permettrait d’accéder à un modèle institutionnel et non plus simplement individuel du stress et du traumatisme. Avant cela, la relation dyadique entre l’enseignant et l’élève doit elle aussi être prise en compte, du point de vue de ce dernier. Ce qui se joue pour l’adolescent lors de cette relation, c’est-à-dire la manière dont il perçoit l’attitude de l’enseignant et ce que signifie sa propre attitude, pourrait être appréhendé par le même travail en évocation qu’est l’entretien de recherche clinique. Les élèves témoignent fréquemment du manque de respect et de considération des enseignants à leur égard, ce qui invite à penser qu’à travers leurs conduites alarmantes, les adolescents luttent d’abord pour se faire reconnaître (Wawrzyniak & al., 1999c, d).
Par ailleurs, l’analyse devrait être constituée d’investigations approfondies des différents facteurs impliqués, et non pas seulement des processus d’évaluation et d’ajustement. Ne devrait pas être occulté ou minimisé le rôle des caractéristiques personnelles, comme les traits de personnalité, l’histoire de vie, les croyances et les valeurs, ou encore les styles de coping. Les études menées sur les facteurs de risque et de protection liés à la personne rendent compte d’effets significatifs sur la chronicisation des troubles traumatiques (Birmes & al., sous presse). Des techniques de mesures fiables et adaptées doivent être développées, notamment pour évaluer les constructions du monde des individus et leur éventuel bouleversement à la suite de la confrontation avec l’événement traumatique. La mesure du processus d’évaluation primaire doit être impérativement affinée, une distinction en termes de « perte », « menace » ou « défi » ne pouvant suffire ni à appréhender les sentiments des sujets à l’égard de l’événement, ni à tester l’hypothèse formulée sur ce qui distingue le stress et le traumatisme. Une évaluation fine des stratégies de coping semble également nécessaire, notamment pour distinguer les stratégies contribuant le plus à amplifier ou à réduire les troubles traumatiques. L’issue elle-même doit faire l’objet d’une investigation plus poussée. Des outils de mesure permettant d’évaluer les troubles psychiatriques concomitants, les troubles psychosomatiques, et la qualité de vie permettraient de mieux cerner l’impact psychologique des agressions. A cela s’ajoute, enfin, la nécessité de développer des études prospectives relativement longues, la pathologie pouvant évoluer, dans le sens de la régression le plus souvent, sur plusieurs mois voire plusieurs années.