Cette partie rassemble les histoires vécues par les différents enseignants rencontrés. Son caractère volumineux s’explique par le fait qu’il n’a été procédé à aucun choix parmi les entretiens réalisés. Je tenais à donner à la parole de ces enseignants toute la place qu’elle mérite car sans eux ce travail n’existerait pas. En outre, projeté dans l’épreuve de la violence, chaque enseignant réagit avec un vécu singulier intéressant à relater. La personnalité du sujet, les modalités de l’agression, mais aussi les conjonctures psychologiques et sociales jouent un rôle déterminant dans leurs réactions. La diversité de ces histoires individuelles témoigne autant de généralités que d’exceptions, la rareté de celles-ci ne les rendant d’ailleurs pas moins intéressantes à considérer. « Dire qu’un modèle est plus vrai qu’un autre parce qu’il s’applique dans un plus grand nombre de cas est logiquement injustifiable. La relative rareté d’un phénomène ne le rend pas moins digne d’être expliqué et les enseignements qu’on peut en tirer ne sont pas nécessairement moins importants que ceux qu’apporte un événement fréquent » (Matalon & al., 1990, cité par Widlöcher, 1990).
Institué depuis de nombreuses années pour la présentation des études de cas (Humery, 1995), j’ai fait mien l’usage du prénom d’emprunt pour identifier les enseignants rencontrés. Le caractère intimiste du prénom m’a séduite comparativement au style froid et distancié de l’initiale, précédée ou non des titres de Madame ou Monsieur. La présentation de cas opère une nécessaire réduction du matériel recueilli, avec le risque toujours d’oublier ou de négliger un élément qui aurait permis d’interpréter des faits insuffisamment ou imparfaitement élaborés, ou de poser une nouvelle hypothèse. Un détail éliminé peut contenir « la perle clinique » (Humery, 1995). Dés lors, que retenir de chacun de ces cas ? Que retenir de chacune de ces rencontres ? Au cours de cette phase de l’analyse, je n’ai tenté ni de réduire la complexité parfois égarante de l’information, ni de conditionner ma compréhension de l’expérience subjective de ces enseignants à quelques idées préconçues, mais plutôt de permettre à toute information d’être accueillie avec la même tolérance.
Chaque présentation de cas s’achève par une synthèse des résultats obtenus aux différents tests et inventaires psychologiques proposés aux sujets. Ces résultats sont présentés dans un tableau organisé en trois parties.
| Caractéristiques psychologiques | Scores | m | |||||||||
| Coopersmith | |||||||||||
| Estime de soi [0-50] | 29 | • | |||||||||
Afin de garantir au maximum l’anonymat des enseignants rencontrés, un certain nombre de mesures ont été prises. Les noms des protagonistes ne sont pas signalés. Il en est de même pour le nom des établissements ou des régions où étaient affectés les enseignants. L’âge des enseignants au moment de l’agression n’est pas communiqué. Seules figurent les années d’ancienneté qui restent indicatives et le temps approximatif écoulé depuis l’agression subie. Enfin, les disciplines ne sont pas davantage indiquées, exception faites de l’Education Physique et Sportive dont les enseignements se déroulent sur un mode plus spécifique hors de l’établissement scolaire. Demeurent également confidentiels certains propos confiés par les enseignants pour ma propre compréhension de leur histoire mais qu’ils ne souhaitaient pas voir divulgués.
Les motivations de ces enseignants à me rencontrer s’organisent en cinq points :
Comprendre, ne pas blesser davantage, voilà ce dont je voudrais être sûre dans les présentations qui vont suivre. J’ai une certaine tendresse pour ces enseignants, même si lors de nos prises de contact ou rencontres mon implication a parfois été bousculée. D’emblée empêtrée dans un désir de réparation à l’égard de ces enseignants maltraités, j’ai eu du mal, non à comprendre, mais à accepter le regard généreux que certains portent sur leurs jeunes agresseurs. Jusqu’au dernier entretien, je me suis laissée prendre à ce sentiment, doutant de la pertinence de ce travail : « A quoi bon se donner tant de mal pour témoigner de la souffrance qui est la leur s’ils sont les premiers à défendre ces adolescents ? ». C’était mal poser le problème.
En eux-mêmes, ces cas singuliers n’ont pas valeur de modèles. Ils sont là pour informer, illustrer et opérationnaliser la problématique (Revault d’Allonnes, 1989). Confrontés les uns aux autres, ils sont le point de départ de l’élaboration théorique (Bertaux, 1997 ; Humery, 1995) présentée plus haut.
| Adeline | Andrée | Agnès | Aude |
| Catherine-1 | Catherine-2 | Claire | Daniel |
| Ela | Eric | Florient | Gilles |
| Hervé | Ingrid | Marc | Martine |
| Monique | Odile | Renaud | Sabine |
| Solange | Sylvie | ||