C’est une amie commune qui nous a mises en relation. Le contact s’établit facilement avec Agnès, qui s’exprime avec aisance et loquacité. Je m’étonne parfois qu’elle réponde avec autant de sincérité et de décontraction apparentes à mes « caprices de chercheur » : ces questions souvent difficiles, parfois saugrenues et indiscrètes. Agnès s’applique, parfois avec un plaisir évident, à répondre aux questions que je lui pose... et à celles que je ne lui pose pas. Conjointement au « bonheur d’expression » qu’évoque Pierre Bourdieu (1993), on devrait pouvoir parler parfois du « bonheur d’écouter ». Cela a été le cas pour moi, lors de ce premier entretien.
Au moment où je la rencontre, Agnès est professeur d’éducation physique et sportive dans un collège, et a plus de dix années d’ancienneté derrière elle. L’événement qu’elle évoque remonte à huit mois exactement. Le jour de la rentrée scolaire, elle propose aux élèves d’une de ses classes une semaine de reprise en douceur de l’activité physique : une semaine de remise en forme. Cette proposition semble foncièrement déplaire à une élève qui commence à critiquer ouvertement cette proposition et les activités qui en découlent. Après quelques échanges, l’enseignante dit à l’élève qu’elle n’a pas à faire de commentaires et que si ça ne lui plaît pas, elle n’a qu’à ne pas participer. Sur ce, l’élève lui rétorque que si elle vient en sport, c’est pour faire du sport et qu’elle n’a pas le droit de l’en empêcher. Finalement, elle décide que l’élève ne participera pas aux activités, puisque celles-ci ne lui conviennent pas d’une part, et qu’elle est odieuse d’autre part. Ayant en vain demandé à l’élève de s’asseoir, elle pose sa main sur son épaule pour l’obliger à le faire. L’élève répond par un coup de pied, l’enseignante par une gifle, et cette dernière se retrouve finalement à terre, rouée de coups de poings et de coups de pieds.
« Je lui ai répondu, je me suis pas laissée faire. (...) J’ai quand même pu lui donner un ou deux coups, parce que dans un conflit vous ne gérez pas toujours. (...) J’étais à la limite des larmes. Nerveusement, je crois que c’est monté très très haut. Je tremblais ».
Un collègue, évoluant sur un terrain de sport adjacent, vient à son aide et parvient difficilement à maîtriser l’élève :
« Elle continuait à m’insulter en me menaçant de mort, qu’elle m’aurait, moi et ma famille, qu’elle aurait ma peau. Elle a réédité toutes ses insultes : « J’t’enmerde ! Salope ! », etc. [...] Moi, à ce moment là, je pleurais. J’étais sur le côté. J’étais complètement effondrée. Le fait d’être dans une situation comme ça, d’agression, devant l’ensemble de ma classe, j’avais l’impression d’être complètement désavouée, d’être passée complètement à côté du rôle que je m’imagine que je dois avoir en cours. J’étais vraiment détruite. [...] J’ai repris. Comme un somnambule, j’ai repris mon cours. Moralement, j’étais complètement décomposée. Je sais même pas pourquoi j’ai continué mon cours. C’était une espèce d’automatisme ».
Elle termine son cours, raccompagne les élèves jusqu’au collège, et va informer son Chef d’établissement qu’elle rentre chez elle. Ce dernier se montre compréhensif, ce qu’elle apprécie à sa juste valeur. L’après-midi, elle fait constater les coups par un médecin dans le but de porter plainte. Elle est arrêtée 5 jours. Le problème n’était pas tant physique que psychique. « J’étais une loque », dit-elle.
« Ca n’allait pas du tout. Je passais mon temps à pleurer. Je voulais démissionner de l’Education Nationale. J’envisageais même pas de retourner au collège, je voyais même pas comment je pouvais me retrouver face à des élèves. Je passais mon temps à pleurer. J’étais vraiment effondrée. (...) Je pensais surtout que je voulais m’en aller de l’école, ne plus côtoyer des cas sociaux et arrêter ce métier débile. Parce qu’au départ, pour moi, l’enseignement c’est pas ça. Je me disais “ Qu’est-ce que je vais pouvoir faire ?”, parce qu’on est très spécialisé. Je voulais un métier avec des relations avec personne. Un métier où j’aurais pas eu de conflit avec quelque personne que ce soit. (...) C’était vraiment fuir, me réfugier, me retrouver seule, pleurer, rester seule. Me replier sur moi-même et puis m’enfermer dans une pièce. Ne plus voir personne, et établir un cordon pour être isolée de toute personne qui pourrait amener le moindre problème. (...) Je voulais vraiment me flinguer, me mettre une balle dans la tête ».
Le médecin consulté « l’enfonce », lui reprochant son probable manque de compétences pédagogiques pour en arriver là avec un élève. « Il a été nul ! Le fait qu’il me mette en doute dans ma compétence pédagogique, ça m’a encore enfoncée. (...) Je trouvais ça scandaleux. D’un point de vue humain et médical, j’ai trouvé cela vraiment lamentable. (...) C’est un médecin qui fait du fric. Je ne le vois plus. Il ne me reverra pas ». Toujours dans cette optique de la plainte juridique, elle contacte l’Autonome de Solidarité qui lui déconseille de porter plainte. Elle se rallie, du moins temporairement, à ce conseil.
Enfin, elle contacte ses soeurs « pour se faire remonter ». L’une d’elle l’invite à venir passer quelques jours en sa compagnie, elle part très rapidement. Elle trouve un énorme réconfort et soutien juridique auprès du couple – des avocats : « Ils m’ont remontée, changé les idées, soutenue, dorlotée, hébergée, nourrie, gâtée », et une relation affective ressourçante auprès de leur petite fille de 15 mois : « Le soutien affectif total. Vraiment ce qu’il fallait. C’est peut-être elle qui m’a fait le plus de bien, me confiera-t-elle. Je ne pensais qu’à ça. J’étais dans un état demi-comateux. C’était bien qu’ils m’entraînent dans leur sillage, qu’ils me fassent faire des choses, et que la petite me distrait un peu de mes pensées. J’étais sonnée. J’étais toute molle, j’étais crevée, groggy ».
De retour chez elle, elle décide finalement, sur les conseils de sa soeur et de son beau frère, de porter plainte contre l’élève. Au commissariat, elle apprend que l’élève a déjà porté plainte contre elle, avec l’appui d’un certificat médical conséquent. « Le fait que ce soit moi qu’on remette en cause alors que je me sentais victime, c’était vraiment déstabilisant. J’étais abasourdie, révoltée, me disant qu’on vivait vraiment dans un monde pourri » . Parallèlement à cette plainte, elle apprend de son Chef d’établissement, qu’une rumeur circule parmi les parents d’élèves selon laquelle elle aurait été renvoyée pour avoir frappé une élève. Elle le vit mal, elle se sent victime et non agresseur.
Se sentant incapable de reprendre son travail, elle obtient un nouvel arrêt de 3 jours.
« Je pensais reprendre. Quand il a fallu que je me dise “Je vais retourner au collège”, je ne pouvais pas. Psychologiquement, je ne pouvais pas y retourner. Sans la pression du Chef d’établissement qui me disait que plus j’attendrais plus ce serait dur, je crois que j’y serais pas retournée. Je me sentais pas capable de me retrouver face à des élèves ».
Elle reprend, grâce au soutien qu’elle reçoit aussi bien de sa famille que de ses collègues et de l’administration. « C’était important après le soutien que j’avais eu d’assumer mon rôle de prof, d’être responsable ». En outre, le conseil de discipline de l’établissement décide à l’unanimité de renvoyer définitivement l’élève. Cette mesure revêt une valeur décisive, c’est pour elle une reconnaissance officielle de l’agression.
Si la reprise du travail se passe bien, sur le plan personnel il en va tout autrement. Ses difficultés, elle les résume de la façon suivante : « Ca été la catastrophe pendant très longtemps ». Cette catastrophe, c’est la peur qu’elle ressent vis-à-vis de cette gamine, ce monstre comme elle dit, cet obus lâché dans la rue qui n’est pas responsable de ce qu’il est.
« Pour moi, cette gamine, c’est une ordure (...), un déchet de la société. Elle est mauvaise et y’a pas à en tirer grand chose. (...) C’est une petite vermine. Elle est ultra dangereuse. Elle est sans foi ni loi. Je ne sais pas si elle peut éprouver des sentiments, si elle respecte la vie. Je doute. (...) J’ai une espèce d’horreur vis-à-vis d’elle. Elle m’effraie. J’éprouve un espèce de dégoût. Une espèce de répulsion. Et, en même temps, une peur et une inquiétude. Et puis, elle représente pour moi quelqu’un d’abject. Tout ce que je déteste. Elle est voleuse. Elle est menteuse. Elle est mal élevée. Elle est grossière ».
Pendant des mois, elle présente des réactions anxio-phobiques liées à la crainte d’être à nouveau agressée par l’élève. A la suite de menaces téléphoniques anonymes et de coups de sonnette en pleine nuit à son domicile, elle fait poser un deuxième verrou à la porte de son appartement et ôte son nom de la sonnette. Elle n’ose plus sortir le soir, et s’arrange pour être chez elle avant 21h00. La nuit, elle est terrorisée d’être seule chez elle. Par trois fois, elle aperçoit l’élève au cours des huit mois qui suivent l’agression. Chaque fois, elle se fait discrète et s’éclipse rapidement. Contrairement aux quelques jours qui ont suivi l’agression, durant lesquels elle éprouvait le besoin de s’isoler socialement, elle multiplie les occasions de rencontrer des gens et de fuir l’endroit où elle vit. Elle ne passe aucun week-end chez elle, entre septembre et Noël, date à laquelle elle commence à se sentir mieux. La symptomatologie psychotraumatique est importante et permet de conclure à l’existence d’un PTSD d'une durée de trois à quatre mois sans temps de latence entre l’agression et les premiers symptômes.
Ce qui la fait tenir, c’est la perspective de la mutation. « Je m’en vais, je m’en vais, je m’en vais. Plus que quelques mois à tenir », revient comme un leitmotiv. Même si tout se passe bien depuis l’agression, elle n’envisage résolument pas de faire une année supplémentaire dans cet établissement, où son image de « bon prof » semble définitivement atteinte.
« Là, cette année, si je l’ai bien vécu, (...) c’est vraiment parce que je me suis mise dans la tête que je m’en allais, que ce serait une page de tournée, que je recommence un nouveau truc ailleurs où (...) j’aurais pas d’image de prof agressée et quoi que ce soit ».
A huit mois de l’agression, ces difficultés semblent dépassées et ne persister que dans de rares occasions, lorsque les événements du quotidien réactivent le souvenir de l’agression. Malgré tout, persiste un fort sentiment d’insécurité, d’autant plus compréhensible que cette agression survient à la suite d’une première victimisation, puisque le hasard a voulu qu’elle soit agressée quatre ans plus tôt dans un garage souterrain alors qu’elle rentrait chez elle. En revanche, la perspective de la mutation est toujours très présente « comme ouverture des tunnels ». Elle refuse d’ailleurs, avec plus ou moins de détermination, d’envisager que cette mutation puisse lui être refusée. Elle estime y avoir droit après treize années de bons et loyaux services dans une région qui n’est pas la sienne. Au moment où je la rencontre, les cartons s’amoncellent dans son appartement et le devis de déménagement est commandé, sans qu’elle sache si sa demande sera acceptée.
L’agression ne survient pas d’emblée mais dans un continuum, initié par une interaction au contenu disciplinaire. L’enseignante et l’élève s’affrontent dans une lutte de pouvoir. L’élève cherche à s’affirmer comme leader et à déstabiliser son professeur qui, par une attitude autoritaire, tente de maintenir le contrôle sur la direction pédagogique de la classe : « On te demande pas tes commentaires. T’écoutes, tu te tais ! Puisque ça te plaît pas, tu restes là et tu participes pas ! ». La relation bascule vers l’affrontement physique lorsque l’enseignante fait effraction dans l’espace personnel de l’élève ; l’acte de toucher l’épaule de l’élève échoue dans sa fonction de maîtrise, et exacerbe le conflit. Conflit de pouvoir et conflit de droits. L’enseignante se place dans une attitude d’autorité qui du fait de sa fonction, lui semble normale et justifiée. Elle n’a pas à tolérer d’une élève, ni qu’elle décide de sa pratique pédagogique, ni qu’elle lui donne des coups de pied. La jeune fille, de par son statut d’élève, s’estime en droit de recevoir une éducation physique et sportive, et notamment à l’image de la représentation qu’elle se fait de cette discipline. De plus, elle considère que cette enseignante n’a pas à la contraindre physiquement à renoncer à ce droit.
Face à ces multiples malentendus, les enjeux se succèdent rapidement. Jusqu’à la gifle, l’objectif est d’asseoir son autorité et d’imposer sa propre définition de la relation enseignant-enseigné. Agnès tente d’y fait face sur un mode majoritairement confrontatif et autoritaire, lorsque brutalement l’enjeu devient autre. Il s’agit alors de se soustraire aux coups de l’élève en la maîtrisant, ce à quoi elle échoue à nouveau. Notons à ce propos l’ambivalence de son discours, partagé entre la nécessité de se protéger éventuellement en frappant l’élève, et la honte de s’être résolue à un tel geste. Physiquement à l’abri de l’élève après le combat, la décharge émotionnelle est immédiate et suivie d’un léger état dissociatif au moment de reprendre le cours. Agnès possède un sens aigu des devoirs que lui incombe sa fonction, et désire bien faire ce pour quoi elle est payée. C’est sans doute en ces termes qu’il faut comprendre sa décision inconsidérée de terminer son cours. En enseignante responsable, elle fait cours car elle est là pour ça. Avant tout, elle a un rôle à jouer. En revanche, privée de la fonction contenante que dissimule ce rôle, l’interclasse la laisse démunie face à une réalité qui trouve le temps nécessaire à son élaboration et à son intégration. Une multitude de nouveaux enjeux s’instaure, mêlant des aspects psychologiques, sociaux et juridiques, autour d’un objectif commun de défense. Les moyens mis en oeuvre sont variés. D’emblée, cette enseignante se place dans une logique de l’action et de l’initiative préventive. Sans illusions sur les moyens mis en oeuvre par la société pour défendre les individus, il semble naturel qu’elle trouve ses propres solutions.
« On est vraiment dans une société qui protège pas les individus. La violence est en quelque sorte permise. (...) On nous livre en pâture à ces gamins là, hors normes, hors cadre. On n’a aucun moyen de les contrôler. (...) La seule solution, c’est la fuite. (...) C’est bien de s’occuper des cas, il faut les intégrer à la société, mais je trouve qu’on oublie un peu les honnêtes gens, les gens qui posent pas problème. Ils ont aussi des droits eux ».
Les actions menées sont à l’image de sa perception du monde : un monde non sécuritaire dans lequel il faut se donner du mal pour obtenir ce que l’on veut car le cours des événements dépend essentiellement du contrôle direct ou indirect que l’on a sur eux.
Contrairement à ce que l’on aurait pu penser, le plus dur n’a pas été de se faire taper dessus, mais tout ce que cette agression peut avoir comme conséquence sur l’image de soi en tant qu’enseignant. A la question : « Qu’est-ce qui a été le plus difficile ? », elle répond :
« Je crois que le plus dur c’est justement tout ce qui est lié à cette image de prof. (...) Entre l’image de prof que je voulais avoir et ce conflit qui m’avait fait basculer à l’inverse, y’avait dissonance totale ».
Ce sentiment de perte d’une identité professionnelle trouve sa source, me semble-t-il, dans le sentiment d’échec d’un rôle à jouer : un rôle de prof, qui se doit d’être « adulte, responsable » et qui « se maîtrise ». Et c’est bien ce sentiment de maîtrise, de soi, de l’autre et de la relation, qui semble faire défaut, sinon dans la réalité du moins dans la perception que cette enseignante a du conflit. Plus encore pour un enseignant en Education Physique et Sportive, la maîtrise de soi corporelle et mentale, et la suprématie sur l’autre, semblent primordiales. Elle a le sentiment, dira-t-elle, d’avoir « déchu » à s’être laissée aller à « un combat de rue », incapable d’immobiliser l’élève.
Atteinte identitaire aux accents d’autant plus dramatiques, peut-être, qu’elle affecte non pas les points faibles de l’enseignante mais ses points forts. La disqualification opère une première fois sur le contenu du cours : « c’est de la daube » dira l’élève. Or, Agnès aime enseigner et a envie de bien faire. Pour cela, elle se documente beaucoup et consulte des revues ou des ouvrages spécialisés, et a pu bénéficier d’un congé de formation d’une année lui ayant permis de suivre une formation post-universitaire en psychologie du sport. Les critiques de l’élève remettent en cause les compétences professionnelles d’Agnès qui, depuis l’agression, éprouve le besoin d’être plus rigoureuse encore pendant ses cours : « il y a une espèce de surcompensation dans les contenus et dans l’attitude », dira-t-elle. La seconde disqualification intervient lors du combat, avec la supériorité physique de l’élève, l’impossibilité à la maîtriser et les coups portés pour se défendre. Contrainte à jouer le jeu de l’élève, elle est projetée avec force brutalité hors de son rôle de bonne enseignante. C’est l’image de soi qui est atteinte. Et l’enjeu consiste à mettre en adéquation deux instances qui s’opposent : une nouvelle donnée du réel et une organisation interne bouleversée. Agnès s’accommode peu à peu à l’idée de non-maîtrise en la contextualisant d’une part et en la recadrant d’autre part.
Le profil de l’élève autorise cette contextualisation. Cette jeune fille est perçue comme un cas social, une gamine hors norme, sans foi ni loi, qui ne se contrôle pas et qui a voulu que les choses se passent ainsi. Le hors norme rassure, en quelque sorte, par sa rareté. Et le danger circonscrit à des cas isolés, Agnès est à même d’envisager une mutation plutôt qu’une démission. En outre, on conçoit aisément que sa petite nièce ait pesé lourd dans la reprise de ses enseignements. L’innocence de cette enfant s’oppose à la perception diabolique que l’enseignante a de l’élève et au processus de généralisation qui s’opérait dans son esprit. Par contraste, cette innocence accentue la mise à distance protectrice que constituent les sentiments intenses et violents que lui évoque l’élève.
Le recadrage est relatif à l’attitude de ses collègues vis-à-vis de l’agression. La décision unanime du conseil de discipline d’exclure définitivement l’élève joue un rôle essentiel dans le processus de déculpabilisation. Elle confirme le caractère extraordinaire de l’événement, mais surtout elle reconnaît à l’enseignante un statut de victime, dont elle avait profondément besoin. Par ailleurs, l’agression est l’occasion pour ses collègues de révéler la peur que cette élève leur inspirait et l’inhibition des conduites éducatives qui bien souvent en résultait. Ces révélations tardives sur la tolérance dont bénéficiait l’élève la confortent dans ses valeurs et son éthique professionnelles. Elle se dit « contente de ne pas avoir cédé comme tous les profs qui étaient terrorisés devant cette gamine et qui la laissaient aller de plus en plus loin ». Ainsi, une image se soi valorisante succède à une image de soi ternie et décomposée.
« Un traumatisme, ça passe ou ça casse, et si ça passe, c’est tout bénéfice pour celui qui l’a vécu » . Agnès semble tirer de cet événement, une énergie nouvelle qui la fait aller de l’avant. « A la limite je dirais presque que ça m’a fait du bien, (...) que ça été positif », me confiera-t-elle. Sur le plan professionnel, elle a changé son approche pédagogique et relationnelle avec les élèves. Et, sur le plan personnel, elle semble plus active et mène une vie relationnelle plus riche. Célibataire au moment des faits, elle est en couple au moment où je la rencontre, et s’est mariée depuis. Le traumatisme peut renfermer un caractère structurant, voire restructurant, et pas uniquement déstructurant. Il peut être constructif et amener la victime à un nouveau point d’équilibre, plus enrichissant.
| Caractéristiques psychologiques | Scores | m | |||||||||
| Coopersmith | |||||||||||
| Estime de soi [0-50] | 44 | • | |||||||||
| Levenson | |||||||||||
| Contrôle interne [0-48] | 27 | • | |||||||||
| Contrôle par autrui [0-48] | 15 | • | |||||||||
| Chance [0-48] | 14 | • | |||||||||
| Janoff-Bulman | |||||||||||
| Injustice [4-24] | 14 | • | |||||||||
| Malveillance des gens [4-24] | 18 | • | |||||||||
| Absence de hasard [4-24] | 16 | • | |||||||||
| Malveillance du monde [4-24] | 17 | • | |||||||||
| Absence de valeur perso. [4-24] | 8 | • | |||||||||
| Absence de chance [4-24] | 9 | • | |||||||||
| Non maîtrise du monde [4-24] | 13 | • | |||||||||
| Non maîtrise de soi [4-24] | 12 | • | |||||||||
| Paulhan | |||||||||||
| Résolution de problème [8-32] | 26 | • | |||||||||
| Evitement, pensée positive [7-28] | 20 | • | |||||||||
| Recherche de soutien social [5-20] | 19 | • | |||||||||
| Réévaluation positive [5-20] | 16 | • | |||||||||
| Auto-accusation [4-16] | 10 | • | |||||||||
| Spielberger | |||||||||||
| Anxiété générale [20-80] | 50 | • | |||||||||
| Radloff | |||||||||||
| Dépression [0-60] | 16 | • | |||||||||
| Horowitz | * | ° | |||||||||
| Impact du traumatisme [0-75] | 56 | 9 | ° | * | |||||||
| Intrusion [0-35] | 35 | 3 | ° | * | |||||||
| Evitement [0-40] | 21 | 6 | ° | * | |||||||
| Joseph | |||||||||||
| Soutien professionnel [0-42] | 31 | • | |||||||||
| Soutien familial [0-36] | 36 | Défaut de sensibilité de l'échelle | |||||||||
| Jehel | |||||||||||
| PTSD [17-119] | 73 | • | |||||||||
| Reviviscence [5-35] | 25 | • | |||||||||
| Evitement-Emoussement [7-49] | 27 | • | |||||||||
| Activité neurovégétative [5-35] | 21 | • | |||||||||