Résumé : Certaines professions exposent, plus que d’autres, ceux qui les exercent aux événements traumatiques, c’est le cas des enseignants, soumis à de fréquentes agressions. En France, si la violence scolaire est à présent un fait social consacré, ses conséquences sur la victime restent peu ou pas reconnues. Cette communication se propose d’explorer l’objet même de la souffrance psychique d’origine traumatique, son existence, sa constitution, ses avatars, à travers l’expérience de deux enseignants, « victimes psychiques », au sens donné par Louis Crocq à cette expression, d’une agression physique perpétrée par des élèves. Il s’agit de formuler quelques considérations intéressantes sur la double dimension personnelle et professionnelle du processus d’effraction, trop souvent délaissé au profit des études visant l’identification et la quantification des conséquences traumatiques.

Le premier cas est celui d’une enseignante d’éducation physique et sportive de collège. Agée de 37 ans, elle a treize années d’ancienneté derrière elle lorsque l’agression se produit. Un jour de rentrée scolaire, elle est projetée au sol puis rouée de coups par une de ses élèves, à la suite d’une altercation sur l’intérêt pédagogique de son enseignement. Durant trois à quatre mois, elle présente une constellation de symptômes traumatiques et de réactions psychonévrotiques phobiques, venant douloureusement ébranler ses activités quotidiennes. Le deuxième cas est également celui d’un enseignant d’éducation physique et sportive, en lycée professionnel cette fois. Il a quinze ans d’expérience lorsqu’il se fait battre avec une branche d’arbre par trois jeunes garçons extérieurs à l’établissement dont il avait toléré l’intrusion et la participation à son cours, et qu’il venait de faire sortir du vestiaire des filles. Les conséquences sont dramatiques sur le plan tant psychologique que personnel et professionnel. A quinze mois de l’agression, c’est un homme brisé moralement et physiquement, aux prises avec une souffrance incommensurable, et incapable de reprendre ses activités professionnelles et sportives.

Toutes sortes d’événements ont une valeur traumatique. Mais l’agression d’un enseignant par un élève entre dans une dimension tout à fait particulière du fait qu’il s’agit de violences induites par l’homme de façon intentionnelle. Et, ces effractions sont d’autant plus dramatiques pour l’enseignant victime qu’il est justement placé dans une dynamique d’engagement professionnel, voire personnel, envers ces jeunes personnes auxquelles est consacrée une grande partie de ses petits plaisirs et déboires quotidiens. La prise en compte de cet autre, trop souvent négligé dans les élaborations théoriques, et des liens qui unissent l’enseignant à son métier ou les représentations qui y sont liées, autorise une compréhension plus subtile du processus traumatique et des manifestations qui l’accompagnent telles que la honte, la culpabilité, la colère ou la peur.

Mots-clés : Enseignants, violence, traumatisme, souffrance.



INTRODUCTION

Les considérations que je propose ici émanent directement d’un travail de recherche doctoral consacré à des enseignants victimes d’actes de violence de la part d’élèves, explorant la nature des stratégies de coping mises en œuvre et les traumatismes que peuvent parfois induire ces violences.

Dans un travail récent sur une population majoritairement enseignante de personnels de l’Education Nationale victimes de violence, des psychiatres de la MGEN , signalaient la présence d’un PTSD pour 45 % d’entre eux (Horenstein & Voyron-Lemaire, 1996) sur la base d’un score seuil de gravité égal à 30 à l’échelle d’Impact Subjectif de l’Evénement d’Horowitz (Horowitz & al., 1979 - étendue : 0-75). A partir de cette même échelle, avec une note seuil égale à 42 (recommandée pour la version française par Hansenne & al., 1993) j’obtiens pour ma part 48 % d’enseignants souffrant ou ayant souffert d’un PTSD à la suite de la violence subie sur un total de 22 personnes.

L’agression d’un enseignant par un élève peut à bien des égards s’avérer redoutable par les sentiments de désaveu, de disqualification, de honte et d’humiliation qu’elle véhicule.

• D’une part, parce qu’il s’agit d’une violence de l’homme sur l’homme. On connaît par ailleurs l’influence traumatique différenciée des préjudices initiés par l’homme, vis-à-vis des préjudices accidentels (APA, 1994 ; Resnick & al., 1993).



• Et, d’autre part, parce que l’enseignant est placé dans une dynamique d’engagement professionnel, si ce n’est personnel, envers ces adolescents qu’il a pour charge d’instruire mais aussi de plus en plus souvent d’éduquer (Roger, 1998).

Les effets puissants et destructeurs de ce qui fait effraction appellent à être pensés en terme de processus. On ne peut comprendre la psychologie de l’enseignant victime si on occulte le contexte précis dans lequel à lieu cette expérience et si on ne s’intéresse ni à ce qui unit l’enseignant à l’élève agresseur, ni aux représentations que l’enseignant a de sa fonction. Cela, précisément parce que l’enseignant souffre d’un acte commis par une personne à laquelle il se consacre soit en tant qu’individu soit en tant que membre appartenant au groupe des élèves en général.

Deux vignettes cliniques vont me permettre d’illustrer la pertinence de ces questions. L’entretien constituant le centre méthodologique de cette recherche clinique, ces vignettes reprennent le ton des récits réalisés.

VIGNETTE CLINIQUE N°1

Agnès était, au moment où je l’ai rencontrée, enseignante en Education physique et sportive dans un collège. Un jour de rentrée scolaire elle est projetée au sol puis rouée de coups par une de ses élèves, à la suite d’une altercation sur l’intérêt pédagogique de son enseignement. C’est l’intervention d’un collègue qui lui permet d’échapper à l’emprise physique de l’élève.

Agée de 37 ans, elle a treize années d’ancienneté derrière elle lorsque l’agression se produit. Elle n’est ni une débutante ni une guimauve qui se plaint, mais avoue des idées suicidaires au cours des jours qui suivent l’agression.

[* : vécu juste après l'événement ; ° : vécu à 8 mois de l'agression ; étalonnage en 9 classes sur la base du groupe contrôle d’Hansenne & al., 1993]

Durant trois à quatre mois, elle présente une constellation de symptômes traumatiques : souvenirs intrusifs et ruminations s’accompagnant de réactions neurovégétatives importantes, efforts pour détourner son attention, comportements d’évitement, troubles du sommeil, et état d’alerte et de tension perpétuels.

Mais ce n’est pas cette souffrance, symptomatologique, qui émerge spontanément du discours. Elle se sent complètement effondrée, détruite, décomposée. Le fait d’être dans une situation comme ça d’agression devant l’ensemble de ma classe, j’avais l’impression d’être complètement désavouée, d’être passée complètement à côté du rôle que je m’imagine que je dois avoir en cours.

Lorsque je lui ai posé la question : Qu’est-ce qui a été le plus difficile pour vous dans toute cette histoire ?, elle m’a dit : Le plus dur, c’est justement tout ce qui est lié à cette image de prof. Entre l’image de prof que je voulais avoir et ce conflit qui m’avait fait basculer à l’inverse, il y avait dissonance totale.

De cette rupture du sentiment subjectif de son identité professionnelle émerge un sentiment d’échec d’un rôle à jouer : un rôle d’enseignant qui, me dit-elle, se doit d’être adulte, responsable et qui se maîtrise. C’est bien cette combinaison triparti qui semble faire défaut, sinon dans la réalité, du moins dans la perception que cette enseignante a du conflit. Plus encore pour une prof d’EPS, la maîtrise de soi corporelle et mentale, ainsi que la suprématie sur l’autre, semblent primordiales. La seule chose que je regrette, me dit-elle, c’est de ne pas avoir été suffisamment entraînée pour immobiliser la gamine sans être obligée de me battre avec elle. C’était dégradant pour moi d’en arriver aux mains. J’avais l’impression d’avoir déchu, de m’être laissée aller à un combat de rue.

A l’image du stigmate de Goffman (1963) que l’on tente minutieusement de dissimuler ou de faire disparaître, la honte liée à ce sentiment subjectif de déchéance semble ne pouvoir être dépassée que dans l’attente magique d’une mutation aux effets réparateurs. Une mutation leitmotiv qui chaque jour lui permet de tenir, en attendant de tourner la page et de recommencer un nouveau truc ailleurs, où elle n’aura pas d’image de prof agressée.

VIGNETTE CLINIQUE N°2

La deuxième vignette est également relative à un enseignant en éducation physique et sportive. Il a quinze ans d’expérience lorsqu’il se fait battre avec une branche d’arbre par trois jeunes garçons, scolarisés dans un autre établissement, dont il avait toléré l’intrusion sans perte ni fracas dans son cours, et qu’il venait de faire sortir du vestiaire afin de permettre aux filles de se changer tranquillement.

Fidèle à la promesse qu’il s’était faite s’il lui arrivait quelque chose, il dépose une plainte au commissariat. Entre autres délits, son agression participe ainsi aux 10 mois fermes d’emprisonnement auxquels sont soumis ses jeunes agresseurs. Cette sanction l’accable : C’est énorme me dit-il. C’est toute une vie de foutue. Pour eux, pour moi, parce qu’ils sont en prison.

Ces gamins, il les connaît bien depuis qu’il les côtoie chaque jours dans son lycée, ça depuis quinze ans. Il sait leur délicate susceptibilité, il sait leurs coups de folie (Wawrzyniak & Schmit, 1999) affolants et alarmants, pour y avoir goûté jusqu’à présent non comme destinataire mais comme témoin. Il évoque leurs difficultés à exister, leurs luttes contre le racisme, les a priori religieux, le dictât familial, le chômage des parents, ou encore la pauvreté culturelle.

En portant plainte contre ces adolescents que la vie accable déjà, qui comme il dit vivent sans vivre, il a le sentiment d’avoir œuvré à leur marginalité. Envoyer des gamins en prison, ça ne fait partie ni de ses valeurs ni de ses engagements éducatifs. Il se reproche l’entêtement avec lequel il s’est accroché à ses certitudes et s’accuse d’avoir manqué de discernement : Je ne savais pas que ça pouvait aller aussi loin. Quand j’ai porté plainte, je ne pensais pas aboutir à des conclusions définies par un code pénal avec des sanctions lourdes. La plainte n’avait pas une finalité punitive, elle visait simplement à porter témoignage d’une violence subie.

Lorsque je le rencontre, à quatorze mois de l’agression, c’est un homme brisé aux prises avec un être au monde fragile et douloureux. Il présente à des degrés considérables, 15 des 17 critères diagnostics du DSM-IV.

[* : vécu juste après l'événement ; ° : vécu à 18 mois de l'agression ; étalonnage en 9 classes sur la base du groupe contrôle d’Hansenne & al., 1993]

Lorsque je lui ai posé la question de savoir ce qui avait été le plus difficile dans ce qu’il avait vécu, il a répondu : L’après. De vivre. De vivre avec cette culpabilité qui l’assaille, ses agresseurs sont toujours en prison, mais aussi de vivre avec le sentiment de n’être plus rien. Combinées à celles d’un accident antérieur, les séquelles de l’agression lui interdisent une station debout supérieure à une vingtaine de minutes tant son dos le fait souffrir. Dans ces conditions, l’exercice de son métier est impossible : Je ne peux plus rien faire. Si ! Tenir un chronomètre, me confiera-t-il sur un ton moqueur qui tempère mal le désespoir associé au degré zéro de sa fonction enseignante. Comme il le dit, de manière pathétique : Je ne suis plus rien parce que je n’enseigne plus.

CONCLUSION : TRAUMATISME DE L’IDENTITE PROFESSIONNELLE

Ces vignettes posent la question d’une rupture dans l’image de soi professionnelle que ces enseignants ont d’eux mêmes. Face à une agression qui bouscule les formes de leur expérience, l’un comme l’autre sont confrontés à la brutale discontinuité de leur personnage : j’étais complètement détruite et décomposée dit l’une, je ne suis plus rien dit l’autre.

En terme de prévention et de thérapeutique, la question fondamentale est de savoir comment s’actualise la souffrance psychique d’origine traumatique. Et, à mon sens, la fonction enseignante et son public sont au cœur même du processus psychopathologique et de la souffrance morale qui s’y associe. A travers l’agression d’un enseignant, l’élève attaque la partie professionnelle de l’individu : son engagement, son image, ses desseins, ses croyances, ses valeurs... Pour cette raison, à l’approche clinique du sujet traumatisé doit s’adjoindre une clinique du professionnel.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

• APA (1996). Manuel Diagnostic et statistique des troubles mentaux, DSM-IV. Masson, 1996.
• Goffman, E. (1963). Stigmate. Les usages sociaux des handicaps. Editions de Minuit, 1975.
• Hansenne, M., Charles, G., Pholien, P., Panzer, M., Pitchot, W., Gonzalez Moreno, A. & Ansseau, M. (1993). Mesure subjective de l’impact d’un événement : traduction française et validation de l’échelle d’Horowitz. Psychologie Medicale, 25(1), 86-88.
• Horenstein, M. & Voyron-Lemaire, M-C. (1996). Les enseignants victime de la violence. Rapport de recherche, MGEN.
• Horowitz, M., Wilner, N. & Alvarez, W. (1979). Impact of Event Scale : A Measure of Subjective Stress. Psychosomatic Medicine, 41(3), 209-218.
• Resnick (1993). Prevalence of Civilian Trauma and Posttraumatic Stress Disorder in a representative National Sample of Women. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61(6), 984-991.
• Roger, J-L. (1998). Peut-on empêcher les profs de penser leur métier ? Société Française, 10(60), 20-31.
• Wawrzyniak, M. & Schmit, G. (1999). Les coups de folie de la prime adolescence. Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’Adolescence, 47(3), 143-150.