Résumé : A travers l’expérience de quatre enseignants en Éducation Physique et Sportive, agressés physiquement par des élèves, cette contribution s’attache à décrire la souffrance psychique d’origine traumatique en terme de ruptures identitaires.
Dans l’agression physique d’un enseignant par un élève, l’originalité du traumatisme repose sur le fait qu’il a été délibérément induit par un être auquel l’enseignant se consacre directement ou indirectement, et ce, souvent par vocation. Si les troubles se rattachent toujours à la symptomatologie classique de la série traumatique : souvenirs intrusifs activés notamment par des stimuli évocateurs et s’accompagnant de réactions neurovégétatives, troubles du sommeil, conduites d’évitement, état d’alerte, irritabilité, sentiment d’avenir bouché, etc., le vécu traumatique se teinte d’une rupture identitaire, affectant notamment chez ces enseignants en E.P.S. l’image du Soi professionnel et du Soi sportif. Par les sentiments de défaut de maîtrise de soi ou de contrôle sur la situation, dont est porteuse de sens l’agression, une rupture se crée entre les différentes modalités du Soi.
Paradoxalement pourtant, cette rupture n’est pas nécessairement la plus douloureuse pour ces enseignants. La défiance, le rejet, voire l’agressivité, dont font montre leur hiérarchie ou les services médicaux et juridiques à leur égard, contribuent à développer un « traumatisme second », pour reprendre la formule de Claude Barrois. Venant des partenaires professionnels, ce rejet social dramatise la rupture identitaire initiale, et l’aggrave sur le versant social d’une appartenance aux siens déniée.

Mots-clés : Enseignant, Violence, Traumatisme (second), Identité, Victime.



Les réflexions présentées ici émanent d’un travail de recherche doctoral consacré à des enseignants victimes d’actes de violence perpétrés par des élèves, explorant la nature du paradigme stress-coping, et les retentissements en termes traumatiques que peuvent parfois induire ces violences.

C’est ce deuxième versant qui est exploré ici : celui de la souffrance psychique d’origine traumatique, à travers l’expérience de quatre enseignants en Education physique et sportive (E.P.S.), victimes des coups et blessures que leur ont infligé des élèves, et « victimes psychiques » au sens donné par Louis Crocq à cette expression (Crocq, 1994), c’est-à-dire présentant la symptomatologie classique de la série traumatique. Cette communication esquisse une compréhension du processus traumatique en termes de ruptures identitaires.

VIGNETTE CLINIQUE N°1 : AGNES

Agnès enseigne dans un collège. Un jour de rentrée scolaire, elle est projetée au sol puis rouée de coups par une de ses élèves, à la suite d’une altercation sur l’intérêt pédagogique de son enseignement.

L’agression la laisse complètement effondrée, détruite, décomposée. Le fait d’être dans une situation comme ça d’agression devant l’ensemble de ma classe, j’avais l’impression d’être complètement désavouée, d’être passée complètement à côté du rôle que je m’imagine que je dois avoir en cours. Entre l’image de prof que je voulais avoir et ce conflit qui m’avait fait basculer à l’inverse, il y avait dissonance totale.

C’est une rupture du sentiment subjectif de son identité professionnelle qui émerge du discours de cette enseignante. Elle a échoué dans son rôle d’adulte, responsable et qui se maîtrise. De cette combinaison tripartie, c’est la maîtrise, tellement essentielle chez un sportif, qui semble faire défaut dans la perception que cette enseignante a de ce passage à l’acte, auquel elle s’est laissée prendre. La seule chose que je regrette, c’est de ne pas avoir été suffisamment entraînée pour immobiliser la gamine sans être obligée de me battre avec elle. C’était dégradant pour moi d’en arriver aux mains. J’avais l’impression d’avoir déchu, de m’être laissée aller à un combat de rue.

La honte liée à ce sentiment subjectif de déchéance semble ne pouvoir être dépassée que dans l’attente magique d’une mutation aux effets réparateurs. Une espérance leitmotiv qui chaque jour lui permet de tenir, en attendant, dit-elle, de tourner la page et de recommencer un nouveau truc ailleurs, où je n’aurai pas d’image de prof agressée.

VIGNETTE CLINIQUE N°2 : MARTINE

L’agression a lieu alors que Martine tente de convaincre une élève de regagner sa classe. Lorsqu’elle pose sa main sur son épaule pour l’inciter à partir, l’élève agrippe son écharpe et lui serre le coup. Paniquée, elle gifle l’élève qui se rue alors sur elle pour lui arracher les cheveux et lui griffer le visage.

Elle est véritablement choquée par l’agression, mais se sent surtout coupable d’avoir giflé l’élève. Malgré la situation de légitime défense dans laquelle elle se trouvait, elle redoute des reproches qui ne tardent effectivement pas à arriver : Vous devez garder votre sang froid !, lui rappelle son principal. Vous l’avez frappée. On vous demande de ne pas réagir, vous avez eu tort ! Sa réponse témoigne de toute l’ambivalence de sa pensée, mais peut-être encore davantage du conflit qui oppose si souvent « devoir être personnel » et « devoir être prescrit » : Mais vous vous rendez compte, lui dit-elle, je suis devant plus de 30 élèves. Je me laisse tabasser, et après comment je fais pour enseigner ? Je perds la face ! Comment vous feriez vous ? Pas de réponse.

Les choses semblent pourtant rentrer dans l’ordre lorsque le conseil de discipline, réunit sur décision du principal, vote le renvoi définitif de l’élève : ça m’a fait un énorme bien, dit-elle, parce que ce qui m’aurait le plus marqué encore, c’est de ne pas être reconnue, d’être désavouée par mon propre milieu. Etre condamnée par les siens, je crois que c’est pire, et je ne sais pas si j’aurais pu retourner travailler.

Ce fragile équilibre s’écroule lorsqu’elle apprend que l’élève a porté plainte contre elle. Elle est effondrée, pourtant, le pire est à venir, en la personne de l’enquêtrice qui la reçoit au commissariat. L’interrogatoire est hostile, à la limite de l’insulte, et volontairement déstabilisant. Les commentaires désobligeants et les questions sans lien avec l’agression s’enchaînent : Vous avez un port d’arme ? — Tout’façon ça devrait être interdit aux enseignants. Sinon, ils sont capables de faire pan pan pan pan pan sur tout le monde. L’enquêtrice la fait convoquer chez un médecin légiste en lui précisant : Vous passerez entre deux cadavres !, et lorsque Martine lui demande de lui épeler le nom compliqué de ce médecin, elle lui répond : Ah mais démerdez-vous, hein ! C’est votre problème !

Au-delà de l’agression, au-delà de la plainte, cette rencontre est l’événement le plus traumatisant qu’elle ait eu à affronter. Il la laisse démunie et anxieuse par rapport aux décisions de justice qui vont suivre. Sans parvenir à y croire totalement, elle redoute que la justice ne prenne parti pour l’élève, contre elle. Elle s’imagine radiée à vie de l’Education Nationale, mise à pied : Si je me fais renvoyer, je dirai que je suis malade. Pour pas qu’on sache.

VIGNETTE CLINIQUE N° 3 : FLORIENT

Florient est en cours, lorsque 3 inconnus pénètrent sur le terrain de sport où il se trouve, et le passent violemment à tabac. Bilan de l’assaut : 8 dents de cassées et des hématomes un peu partout sur le corps. Parmi ces trois hommes, se trouve un jeune homme de 17 ans, porteur du coup le plus violent, et grand frère d’un élève qu’il venait de sanctionner pour avoir battu l’un de ses camarades de classe. Cet élève était rentré chez lui auto-mutilé en se plaignant d’avoir été maltraité par son enseignant.

Le nez éclaté et les dents en vrac, comme il dit, c’est un mélange détonant de rancœur, de haine et de honte qui l’anime pendant des mois. Florient est rugbyman professionnel, et cette agression lui laisse un goût véritablement amer. Il n’a pas vu venir l’agression, et il sait que ce n’est pas lui qui aurait mordu la poussière s’il avait compris à temps. Ce qui fait mal, me dit-il, c’est de ne pas avoir compris qu’il allait passer à l’acte. Et puis, j’avais l’énorme poids d’être resté sur le carreau. Je suis très orgueilleux évidemment. Je ne suis pas resté souvent sur le carreau en sport, quasiment jamais même, et là, ça me faisait « quinger » gravement d’y être resté.

C’est son orgueil de sportif qui est atteint. Vis-à-vis de ses collègues, des élèves surtout, qui ne manquent pas de le provoquer, il a honte : j’avais honte de m’être fait attaquer comme ça, je pensais qu’ils s’imaginaient que j’étais incapable de me défendre. C’est avec beaucoup d’intelligence et de sensibilité qu’il évoque son manque de confiance en lui et en les autres, ses peurs, son sentiment d’être continuellement en faute, tant sur le plan sportif que personnel.

VIGNETTE CLINIQUE N°4 : ERIC

Eric se fait battre avec une branche d’arbre par trois jeunes garçons, scolarisés dans un autre établissement, dont il avait toléré l’intrusion sans perte ni fracas dans son cours, et qu’il venait de faire sortir du vestiaire afin de permettre aux filles de se changer tranquillement.

Il dépose une plainte au commissariat. Entre autres délits, son agression participe ainsi aux 10 mois fermes d’emprisonnement auxquels sont soumis ses jeunes agresseurs. Cette sanction l’accable : C’est énorme me dit-il. C’est toute une vie de foutue. Pour eux, pour moi, parce qu’ils sont en prison.

En portant plainte contre ces adolescents que la vie accable déjà, qui comme il dit vivent sans vivre, il a le sentiment d’avoir oeuvré à leur marginalité. Envoyer des gamins en prison, ça ne fait partie ni de ses valeurs ni de ses engagements éducatifs. Il se reproche l’entêtement avec lequel il s’est accroché à ses certitudes, et s’accuse d’avoir manqué de discernement : Je ne savais pas que ça pouvait aller aussi loin. Quand j’ai porté plainte, je ne pensais pas aboutir à des conclusions définies par un code pénal avec des sanctions lourdes.

Lorsque je lui ai posé la question de savoir ce qui avait été le plus difficile dans ce qu’il avait vécu, il a répondu : L’après. De vivre. De vivre avec cette culpabilité qui l’assaille, ses agresseurs sont toujours en prison, mais aussi de vivre avec le sentiment de n’être plus rien. Combinées à celles d’un accident antérieur, les séquelles de l’agression rendent impossible l’exercice de son métier : Je ne peux plus rien faire. Si ! Tenir un chronomètre, me confiera-t-il sur un ton moqueur qui tempère mal le désespoir associé au degré zéro de sa fonction enseignante. Comme il le dit, de manière pathétique : Je ne suis plus rien parce que je n’enseigne plus.

Il rencontre un psychologue rattaché à l’Education Nationale. Son intervention est malheureuse. Il dissèque chacune des erreurs d’Eric, lui montre par a + b qu’il n’a pas agi de façon responsable face aux élèves, qu’il aurait dû évoquer les lois, le règlement intérieur, etc. J’en suis ressorti complètement effondré. Ma seule envie c’était de me foutre en l’air. On retrouve ici, atténuée, la victime coupable des premiers temps de la victimologie (Audet & Katz, 1999), pas totalement innocente puisqu’ayant participé à sa victimisation.

CONCLUSION

Ces vignettes témoignent, me semble t-il, de la place importante qu’occupent ces ruptures de l’image de soi dans les processus traumatiques. L’image de soi que réfléchissent ces coups de folie adolescents (Wawrzyniak & Schmit, 1999) bouscule les formes habituelles et signifiantes de l’expérience.

• Par l’incongruité entre l’image que ces enseignants ont d’eux-mêmes et leurs images des « profs à risques ». Ils se sentent loin de ces enseignants irrespectueux, fragiles, autoritaires, trop attachés à ce qu’ils ont appris, peu à l’écoute des élèves, etc.
• Par la volonté, plus marquée peut-être que dans d’autres disciplines de transmettre autre chose qu’un savoir et un savoir-faire. Il existe entre un enseignant d’E.P.S. et un élève une proximité, obligée, que l’on ne retrouve pas de façon aussi évidente ailleurs.
• Par le rejet et la défiance des partenaires, dont ils attendaient, de par leurs fonctions respectives, solidarité et soutien.
• Enfin, par la non reconnaissance du préjudice subi.

L’élève bouscule les ressorts cognitifs et affectifs de l’engagement professionnel. Au contraire, les partenaires institutionnels par leurs attitudes de rejet social, participent à la mise en oeuvre de ce que Claude Barrois (1998) nomme « traumatisme second », et bousculent les sentiments d’appartenance et d’affiliation.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

• BARROIS, C. (1998). Le traumatisme second : le rôle aggravant des milieux socio-professionnel, familial, médical, dans l’évolution du syndrome traumatique. Annales Médico-Psychologiques, 156(7), 487-492.
• CROCQ, L. (1994). Les victimes psychiques. Victimologie, 1, 25-33.
• AUDET, J. & KATZ, J-F. (1999). Précis de victimologie générale. Paris : Dunod.
• WAWRZYNIAK, M. & SCHMIT, G. (1999). Les coups de folie de la prime adolescence. Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’Adolescence, 47(3), 143-150.